JOANNA AKSMAN KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH UCZNIÓW KLAS POCZĄTKOWYCH W TOKU INNOWACYJNYCH WARSZTATÓW PLASTYCZNYCH NAUKA — SZTUKA - EDUKACJA NA PRZYKŁADZIE BADAŃ EKSPERYMENTALNYCH Mm KRAKÓW 2021 KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH UCZNIÓW KLAS POCZĄTKOWYCH JOANNA AKSMAN KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH UCZNIÓW KLAS POCZĄTKOWYCH W TOKU INNOWACYJNYCH WARSZTATÓW PLASTYCZNYCH NAUKA — SZTUKA - EDUKACJA NA PRZYKŁADZIE BADAŃ EKSPERYMENTALNYCH SOCIETAS VISTULANA KRAKÓW 2021 Publikacja sfinansowana ze środków przeznaczonych na działalność statutową Wydziału Psychologii i Nauk Humanistycznych Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w ramach projektu badawczego nr WPiNH/DS/1/2018-KON” oraz Wydziału Psychologii i Nauk Humanistycznych Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w ramach projektu badawczego nr WPiNH/ PEDAG/SUB/1/2020-KON w dyscyplinie pedagogika. Recenzent: dr hab. Małgorzata Kuśpit prof. dr hab. Stanisław Palka Copyright by Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego & Towarzystwo Naukowe „Societas Vistulana”, Kraków 2021 ISBN 978-83-65548-90-0 (książka) ISBN 978-83-65548-94-8 (DVD) Opracowanie redakcyjne i korekta: Ewelina Kołpak Skład DTP i projekt okładki: Studio www.grafpa.pl Na okładce wykorzystano rysunek Oliwii Ślusarz, uczennicy Szkoły Podstawowej nr 43 im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie (opieka merytoryczna mgr Iwona Szyniec). Towarzystwo Naukowe Societas Vistulana redakcja tel. +48 12 421 75 78 www.vistulana.pl 1Spis treści WSTĘP ..................................................................................... 9 CZĘŚĆ I | STRUKTURA MODELU NAUKA — SZTUKA — EDUKACJA — PODBUDOWA TEORETYCZNA.............. 13 ROZDZIAŁ I............................................................................... 14 KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH JAKO KLUCZOWY ASPEKT MODELU NAUKA — SZTUKA — EDUKACJA — EDUKACJA DLA ZDROWIA PSYCHICZNEGO DLA CAŁEJ KLASY SZKOLNEJ 1.1. Nauka - Sztuka - Edukacja - teorie budujące model pracy z dzieckiem zdolnym plastycznie i całą klasą ........................................................................... 14 1.2. Teoretyczna struktura modelu Nauka - Sztuka - Edukacja i jej implikacje praktyczne (program, plan i schemat innowacyjnych warsztatów plastycznych) ........................ 17 1.3. Holistyczny model zdrowia i salutogeneza - poszukiwanie źródeł zdrowia - koncepcje Aarona Antonovsky’ego i Barbary Woynarowskiej .......................................... 22 1.4. Umiejętności życiowe i ich rozwój w koncepcji Barbary Woynarowskiej .............. 25 ROZDZIAŁ II .............................................................................. 28 MODEL NAUKA — SZTUKA — EDUKACJA — DZIAŁANIA INKLUZYWNE NA RZECZ INTEGRACJI SPOŁECZNOŚCI KLASOWEJ 2.1. Typy działań zmniejszające nierówności społeczne - koncepcja Basila Bernsteina i Gorana Therborna w rozumieniu Zbigniewa Kwiecińskiego ......................................... 28 2.2. Bezpieczeństwo publiczne a budowanie indywidualności dzieci - tezy Alaina Touraine’a w opisie Lecha Witkowskiego............................................................. 30 2.3. Human ecology - jako inspiracja dla współczesnej pedagogiki włączającej - w koncepcji Andrzeja Radziewicza-Winnickiego ....................................................... 30 2.4. Inkluzja z perspektywy psychologii pozytywnej w ujęciu Martina Seligmana i jej odniesienia do edukacji pozytywnej ................................................................. 32 CZĘŚĆ II | BADANIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH DZIECI W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM — PODSTAWY METODOLOGICZNE ........................................................................... 35 ROZDZIAŁ III.............................................................................. 36 METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH 3.1. Przedmiot i cel badań ............................................................ 36 3.2. Problemy i hipotezy badawcze ..................................................... 38 3.3. Zmienne i wskaźniki zmiennych ...................................................... 40 3.4. Metoda, techniki i narzędzia badawcze .............................................. 43 3.5. Miejsce i czas badań ............................................................... 45 3.6. Charakterystyka grup badawczych .................................................... 47 3.7. Organizacja badań................................................................... 48 3.8. Zastosowane metody statystyczne..................................................... 49 CZĘŚĆ III | WPŁYW REALIZACJI INNOWACYJNEGO MODELU EDUKACJI PLASTYCZNEJ NAUKA — SZTUKA — EDUKACJA NA KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH DZIECI W KLASACH I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ.............. 51 ROZDZIAŁ IV ................................................................................... 52 MODEL NSE A KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI INTERPERSONALNYCH, UMIEJĘTNOŚCI DLA BUDOWANIA SAMOŚWIADOMOŚCI, PODEJMOWANIA DECYZJI ORAZ RADZENIA SOBIE I KIEROWANIA STRESEM U DZIECI 4.1. Wpływ realizacji modelu NSE na kształtowanie umiejętności interpersonalnych u dzieci. 52 4.1.1. Zdolności interpersonalne w trzyletnim obrazie zmian - analiza statystyczna (test KNIIŚ)......................................................................... 52 4.1.1.1. Zdolności interpersonalne, relacja „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacje w sytuacjach szkolnych i w sytuacjach pozaszkolnych - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie ........................................ 53 4.1.1.2. Zdolności interpersonalne, relacja „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacje w sytuacjach szkolnych i w sytuacjach pozaszkolnych - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć ............................. 55 4.1.1.3. Zdolności interpersonalne, relacja „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacje w sytuacjach szkolnych i w sytuacjach pozaszkolnych - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach . 61 Wnioski z rozdziału 4.1.................................................................... 67 4.2. Wpływ realizacji modelu NSE na umiejętności budowania samoświadomości u dzieci ..... 69 4.2.1. Samoocena u dzieci w trzyletnim obrazie zmian - analiza statystyczna (test KNIIŚ)... 69 4.2.1.1. Samoocena - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie............. 69 4.2.1.2. Samoocena - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć . 70 4.2.1.3. Samoocena - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach .................................. 73 4.2.2. Pozytywne myślenie - nadzieja podstawowa w trzyletnim obrazie zmian - analiza statystyczna (test KNIIŚ) ................................................... 77 4.2.2.1. Pozytywne myślenie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie . 77 4.2.2.2. Pozytywne myślenie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć.............................................................. 79 4.2.2.3. Pozytywne myślenie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach....................... 82 Wnioski z rozdziału 4.2.................................................................... 85 4.3. Wpływ realizacji modelu NSE na umiejętność podejmowania decyzji u dzieci........... 87 4.3.1. Krytyczne i twórcze myślenie u dzieci w trzyletnim obrazie zmian - analiza statystyczna (test SPTO) .................................................. 88 4.3.1.1. Krytyczne i twórcze myślenie u dzieci - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie ................................................... 88 4.3.1.2. Krytyczne i twórcze myślenie u dzieci - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć ........................................ 93 4.3.1.3. Krytyczne i twórcze myślenie u dzieci - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach .. 94 4.3.2. Obraz skuteczności działania w trzyletniej ocenie dzieci - analiza statystyczna (test KNIIŚ)....................................................................... 99 4.3.2.1. Skuteczność działania - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie........................................................................ 99 4.3.2.2. Skuteczność działania - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć............................................................ 101 4.3.2.3. Skuteczność działania - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach..................... 102 Wnioski z rozdziału 4.3................................................................... 106 4.4. Wpływ modelu NSE na umiejętność radzenia sobie z sytuacjami trudnymi i kierowaniem stresem u dzieci w trzyletnim obrazie zmian - analiza statystyczna (test „Mały Kosmita”).... 107 4.4.1. Samokontrola i radzenie sobie z sytuacjami trudnymi (strategie negatywne) . 108 4.4.1.1. Unik, uleganie i agresja - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie... 108 4.4.1.2. Unik, uleganie i agresja - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć............................................................ 113 4.4.1.3. Unik, uleganie, agresja - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach..................... 118 4.4.2. Samokontrola i radzenie sobie z sytuacjami trudnymi (strategia pozytywna) . 124 4.4.2.1. Współpraca w grupie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie. 124 4.4.2.2. Współpraca w grupie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć............................................................ 128 4.4.2.3. Współpraca w grupie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach..................... 131 Wnioski z rozdziału 4.4................................................................... 136 4.5. Zależności między samooceną a relacjami interpersonalnymi, nadzieją a skutecznością działań, samooceną a współpracą, współpracą a postawą twórczą w grupach eksperymentalnych....... 139 REPORTAŻ FOTOGRAFICZNY PRZEBIEGU EKSPERYMENTU ........................................... 143 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja ............................ 145 Praca indywidualna - umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności...................................................................... 213 Praca w grupach - radzenie sobie i kierowanie stresem ............................ 223 Kształtowanie umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych - niezbędna część warsztatów - afirmacja............................................................ 231 Autoportrety dzieci-uczestników innowacyjnego programu edukacji wczesnoszkolnej Nauka - Sztuka - Edukacja wraz z ich opinią o zajęciach ......................... 241 ROZDZIAŁ V ............................................................................. 253 WERYFIKACJA HIPOTEZ ZAKOŃCZENIE............................................................................. 262 MOŻLIWOŚCI STOSOWANIA W PRAKTYCE MODELU NAUKA — SZTUKA — EDUKACJA (REKOMENDACJE) SUMMARY ................................................................................ 263 ANEKSY ................................................................................. 265 ANEKS NR 1: ............................................................................ 266 STRUKTURA MODELU NAUKA — SZTUKA — EDUKACJA INNOWACYJNY MODEL DIAGNOZY ORAZ WSPIERANIA ZDOLNOŚCI PLASTYCZNYCH UCZNIÓW W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM ANEKS NR 2: ............................................................................ 268 PROGRAM I PLAN INNOWACYJNEGO MODELU EDUKACJI PLASTYCZNEJ NAUKA — SZTUKA — EDUKACJA DLA KLAS I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ (AUTORSTWA STANISŁAWA HRYNIA) ANEKS NR 3: ............................................................................ 276 PRZYKŁADOWY SCENARIUSZ ZAJĘĆ Z PLASTYKI DLA UCZNIÓW KLAS I-III W MODELU NSE ANEKS NR 4: ............................................................................ 280 SPIS NARZĘDZI DIAGNOSTYCZNYCH ZASTOSOWANYCH DO ANALIZY ZMIENNYCH SPISY .................................................................................. 304 Spis schematów ......................................................................... 304 Spis tabel ............................................................................. 304 BIBLIOGRAFIA ........................................................................... 314 Opracowania drukowane ................................................................ 314 Netografia ........................................................................... 322 Podręczniki, materiały dydaktyczne i filmy metodyczne do realizacji modelu Nauka - Sztuka - Edukacja ............................................................ 323 INDEKS OSOBOWY ......................................................................... 325 2Wstęp Niniejsza publikacja jest pokłosiem powstałego w 2013 roku Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja. Jest to innowacyjny model diagnozy, metod, form pracy i opieki nad uczniem zdolnym plastycznie, powstały na bazie międzynarodowych doświadczeń pochodzących z czterech krajów: Polski, Słowacji, Słowenii i Ukrainy. Prace nad powstaniem modelu NSE trwały od 2011 do 2013 roku, wynikały z licz- nych spotkań grona naukowców (pedagogów, psychologów, metodyków, historyków sztuki, arty- stów), nauczycieli i studentów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Spotkania te odbywały się w licznych placówkach edukacyjnych wymienionych krajów. Naukowcy i studenci zebrali materiały do opisu modeli pracy z dzieckiem uzdolnionym plastycznie w poszczególnych krajach. Na podstawie tych informacji powstał innowacyjny model NSE oraz program edukacji plastycznej przeznaczony dla dzieci w młodszym wieku szkolnym, a uwzgledniający pracę z uczniem zdolnym plastycznie1. Nieodzowną częścią tej publikacji jest powstałe w 2013 roku opracowanie podsumowu- jące międzynarodowy, opisany powyżej projekt2 oraz obrazujące stworzony przez grupę pięciu autorów (Joanna Aksman, Teresa Giza, Stanisław Hryń, Maria Kliś, Danuta Skulicz)3 model Nauka - Sztuka - Edukacja. Jeszcze w tym samym roku w ramach projektu odbyło się pierwsze wdrożenie opracowanego modelu NSE w wybranych 15 szkołach podstawowych. Trwało ono pięć miesięcy w semestrze letnim roku szkolnego 2012/13. Wyniki badania pilotażowego, preeksperymentalnego, prowadzonego sche- matem z dwukrotnym pomiarem w jednej grupie przedstawiono w raporcie zawierającym wnioski i rekomendacje dotyczące dalszego wdrażania i upowszechniania modelu4. Nauczyciele realizujący 1 Był to międzynarodowy projekt realizowany przez Krakowską Akademię im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego (10 naukowców, 15 studentów) pt. Nauka - Sztuka - Edukacja: opracowanie i upowszechnienie Innowacyjnego Modelu diagnozy, metod pracy i opieki nad uczniem zdolnym plastycznie, którego pisząca te słowa miała przyjemność być koordynatorem merytorycznym. Projekt został sfinansowany z funduszy Małopolskiego Regionalnego Programu Operacyjnego w ramach działania 8.2. Budowanie pozycji Małopolski w europejskich sieciach współpracy, przeznaczonych na realizację w latach 2017-2013. Nr projektu: MRPO.08.02.00-12-430/10. Nauka - Sztuka - Edukacja. Innowacyjny model diagnozy, metod, form pracy i opieki nad uczniem zdolnym plastycznie, red. J. Aksman, Wydział Psychologii i Nauk Humanistycznych Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego, Kraków 2013, s.1-392 oraz płyta DVD zawierająca trzy filmy obrazujące modele pracy z dzieckiem zdolnym plastycznie na Słowacji, w Słowenii i na Ukrainie oraz film obrazujący powstały na bazie tych doświadczeń nowy model polski NSE. Autorzy przygotowali model NSE na bazie informacji zebranych wskutek badań terenowych (międzynarodowych) przez liczną grupę współpracujących naukowców i praktyków: Bożeny Muchackiej, Teresy Olearczyk, Stanisława Nieciuńskiego, Jolanty Gabzdyl, Krystyny Grzesiak, Anny Zięby, Klaudii Węc, Katarzyny Piętki, Anny Dettlof, Małgorzaty Karpińskiej-Ochałek. Autorzy raportu: J. Aksman (koordynator projektu i nadzór nad przygotowaniem raportu), J. Pułka, P. Kordek, Nauka - Sztuka - Edukacja: opracowanie i upowszechnianie Innowacyjnego Modelu diagnozy, 2 3 4 9 Wstęp model przez jeden semestr szkolny zgodnie wyrazili opinię o potrzebie dłuższego w perspektywie czasowej prowadzenia zajęć według modelu NSE. Ze względu na marginalne potraktowanie treści związanych z plastyką w podstawie programowej oraz - jak twierdzili - niewielką ich specjalistyczną wiedzę z tej dziedziny nabytą podczas studiów postulowano stworzenie podręcznika instruktażo- wego, ukazującego przykłady praktycznych działań. Nauczyciele wskazali na dość dużą lukę w ofercie szkoleniowej na rynku edukacyjnym w zakresie metod pracy z dzieckiem zdolnym plastycznie. Byli zainteresowani kursami i szkoleniami z tego zakresu oraz wskazywali na potrzebę wspólnych przed- sięwzięć badawczych, jakie w dalszym etapie przyniosą zastosowanie wyników badań w praktyce5. Wnioski nauczycieli oraz rekomendacje zewnętrznego ewaluatora (zawarte w opisywanym raporcie) prowadzonych badań preeksperymentalnych skłoniły mnie do poczynienia kroków umożliwiających dalszy rozwój modelu NSE oraz jego dostosowanie do realiów polskiej praktyki szkolnej. W tym celu zaplanowano trzyletnie badania podłużne prowadzone w 12 szkołach Polski połu- dniowej, metodą eksperymentu z grupami kontrolnymi i eksperymentalnymi oraz w dwu szkołach metodą jednej grupy eksperymentalnej. Celem badań było określenie efektywności powstałego Modelu. Badania rozpoczęły się w 2015 roku i trwały przez kolejne trzy lata: w 2016, 2017 i 2018 roku. Biorąc pod uwagę potrzebę zgłoszoną w wywiadach z nauczycielami realizującymi model w badaniach pilo- tażowych z 2013 roku, sukcesywnie, co roku powstawały podręczniki dla klasy I, II i III szkoły podsta- wowej ze słownikami używanych pojęć i stosowanymi technikami plastycznymi6. Każdy podręcznik zawierał także płytę CD, na której zamieszczono najpotrzebniejsze dla nauczyciela wiadomości z dzie- dziny plastyki oraz reprodukcje dzieł sztuki do prezentacji na warsztatach plastycznych dla dzieci. Podręczniki zawierały także skrótowy opis modelu NSE i jego struktury oraz przykładowe narzędzia diagnostyczne do diagnozy uzdolnień dzieci w młodszym wieku szkolnym, jakie zostały pozyskane wskutek międzynarodowych badań, a także literaturę wykorzystaną i związaną z edukacją plastyczną dzieci. Zawarte w podręcznikach scenariusze odnosiły się do treści edukacji plastycznej współczesnej 5 6 metod, form pracy i opieki nad uczniem zdolnym plastycznie. Raport zawierający wnioski i rekomendacje doty- czące dalszego wdrażania i upowszechniania modelu, Oficyna Wydawnicza AFM, Kraków 2013, s. 1-104. Szerzej: J. Aksman, J. Pułka, P. Kordek, Nauka - Sztuka - Edukacja: opracowanie i upowszechnianie..., s. 100-102. Podręcznik i płyta CD dla klasy I: J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa I. Metodyczne opraco- wania i materiały dla nauczycieli i studentów do realizacji modelu Nauka - Sztuka - Edukacja, Oficyna Wydaw- nicza AFM, Kraków 2015, s. 1-118, il. 1-138. J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa I. Materiały dla nauczycieli do realizacji lekcji w klasie I, Oficyna Wydawnicza AFM, Kraków 2015, (płyta CD, s. 1-79). Podręcznik i płyta CD dla klasy II: J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa II. Metodyczne opraco- wania i materiały dla nauczycieli i studentów do realizacji modelu Nauka - Sztuka - Edukacja, Oficyna Wydaw- nicza AFM, Kraków 2016, s. 1-119, il. 1-204. J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa II. Metodyczne opraco- wania i materiały dla nauczycieli i studentów do realizacji modelu Nauka - Sztuka - Edukacja, Oficyna Wydawnicza AFM, Kraków 2016, płyta CD (materiały dodatkowe do prowadzenia warsztatów plastycznych), s. 1-116. Podręcznik i płyta CD dla klasy III: J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa III. Metodyczne opraco- wania i materiały dla nauczycieli i studentów do realizacji modelu Nauka - Sztuka - Edukacja, Oficyna Wydaw- nicza AFM, Kraków 2017, s. 1-141. J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa III. Materiały pomocnicze dla nauczycieli do realizacji lekcji w klasie III, Oficyna Wydawnicza AFM, Kraków 2017, (płyta CD, s. 1-116). 10 Wstęp podstawy programowej7 przeznaczonej dla klas I-III szkoły podstawowej. Nauczyciele, wykorzystując zatem odpowiednio skomponowane scenariusze warsztatów plastycznych, nie wykraczali poza swoje podstawowe obowiązki związane z realizacją programu szkolnego. Co pół roku odbywały się spotkania koordynatora badań z nauczycielami, w ramach tzw. monitoringu przebiegu procesu badawczego, kiedy zbierano na bieżąco informacje o sposobie przebiegu realizacji modelu oraz o ewentualnych zmiennych zakłócających ten przebieg, dzielono się wspólnymi doświadczeniami. Ze szkół realizujących model już na początku badań wybrano trzy, gdzie przewidziano badania wybranych zmiennych w szeregu czasowym corocznym. Oznacza to, że w tych trzech szkołach prowadzono badania w czterech turach (początek badań, badania po klasie I, badania po klasie II i badania po klasie III). W pozostałych szkołach prowadzono badania w dwóch turach - na początku i na końcu realizacji modelu. Szkoły wybrane do badań z szeregiem czasowym równoległym, corocznym różniły się pod względem poło- żenia aglomeracyjnego. Była to szkoła z dużego miasta, mniejszego miasta oraz z terenów wiejskich. Dla lepszego zobrazowania zmian dokonujących się pod wpływem modelu w trakcie trwania eksperymentu nakręcono trzy 20-minutowe filmy8 obrazujące pracę nauczyciela jednej ze szkół w poszczególnych latach trwania projektu badawczego, po klasie I, II i III. Filmy te nagrywane w tej samej grupie uczniów, skupiając się na jednej z najważniejszych części modelu - części afir- macyjnej, obrazują zmiany dokonujące się u dzieci szczególnie w sferze społecznej - dojrzewającej w nich z roku na rok trwania modelu. Filmy te stanowią także bazę instruktażową, metodyczną dla innych nauczycieli i studentów kierunku pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna, chętnych do stosowania opisywanego modelu. Teoretyczne podwaliny pod strukturę modelu NSE zostały szczegółowo opisane w publikacji z 2013 roku9, dlatego w niniejszym opracowaniu przedstawione tam teorie zostaną jedynie przy- pomniane. Dotyczy to szczególnie rozdziału I (podrozdz. 1.1.) w części teoretycznej. Jak wynikało z rozmów prowadzonych z nauczycielami, model, kształtując umiejętności życiowe dzieci, zauwa- żalnie oddziaływał nie tylko na dzieci uzdolnione plastycznie, a także na te wymagające działań włączających, inkluzyjnych. Dlatego część teoretyczna pracy zawiera także podbudowę teore- tyczną dotyczącą drugiego filaru modelu, jaki ukazał się podczas trzyletniej realizacji modelu NSE w szkołach (rozdział II). 7 8 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół z 2012, ze zmianami w 2014 i w 2017 roku. Trzy filmy metodyczne, dołączone do niniejszej publikacji: 1. Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastyczneej. Klasa I. Film metodyczny do realizacji modelu Nauka - Sztuka - Edukac ja. Temat Vz modelu NSE: Formy przestrzenne: rekwizyt, rzeźba, płaskorzeźba, formygeome- tryczne i architektoniczne. Warsztaty plastyczne dla klasy I do tematu: Żywy obraz kolędników - postać fanta- styczna z obrazu Tadeusza Makowskiego (konsultacja pedagogiczna i narracja J. Aksman), Wzorcownia. Pracownia Promocji, Reklamy i Programów Telewizyjnych, Kraków 2015. 2. Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa II. Film metodyczny do realizacji modelu Nauka - Sztuka - Edukacja. Temat I z modelu NSE. Wybrane techniki plastyczne - warsztat rysownika. Warsztaty plastyczne dla klasy II do tematu: Moje ulubione lub zadziwiające miejsce węglem rysowane - inspiracje twórczo- ścią Wiktora Zina (konsultacja pedagogiczna i narracja J. Aksman), Wzorcownia. Pracownia Promocji, Reklamy i Programów Telewizyjnych, Kraków 2016. 3. Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa III. Film metodyczny do realizacji modelu Nauka - Sztuka - Edukacja. Temat IV z modelu NSE. Teatr, film, telewizja. Warsztaty plastyczne dla klasy III do tematu: Tworzymy plakat reklamowy do ulubionego filmu/spektaklu teatralnego (konsultacja pedagogiczna i narracja J. Aksman), Wzorcownia. Pracownia Promocji, Reklamy i Programów Telewizyjnych, Kraków 2017. Nauka - Sztuka - Edukacja. Innowacyjny Model diagnozy... 9 11 Wstęp Drugą część niniejszego opracowania stanowi przedstawienie metodologicznych podstaw badań. Zaprezentowano w niej cele, przedmiot badań, problemy i hipotezy badawcze. Opisano zmienne i wskaźniki badań, przyjęto metodę badań oraz grupę badawczą i teren badań. Na koniec przedstawiono chronologię procedury badawczej oraz sposób analizy badań. W części analitycznej przedstawiono wyniki badań w odwołaniu do przyjętych wcześniej problemów szczegółowych. Brano pod uwagę dane zebrane wskutek zastosowania różnych technik badawczych metody eksperymentu pedagogicznego, skierowanych do dzieci (trzy testy diagno- styczne). Każdy podrozdział zawiera informacje z trzech szkół, wybranych do badań z szeregiem rangowym czasowym, corocznym. Analiza statystyczna pozwoliła na wysunięcie wniosków, jakie określono pod koniec każdego podrozdziału oraz tabelarycznie (ukazując wszystkie wnioski) na zakończenie rozdziału analitycznego. Obrazową częścią pracy ukazującą kształtowanie się umiejętności życiowych dzieci jest reportaż fotograficzny przebiegu trzech lat trwania eksperymentu w czterech odsłonach: wybranych prac plastycznych dzieci, obrazu pracy indywidualnej kształtującej umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności, obrazu pracy w grupach uczącej radzenia sobie i kierowania stresem oraz obrazu kształtowania umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych w niezbędnej ich części - afirmacji. Pracę kończą spis tabel i wykresów, bibliografia oraz spis aneksów. W aneksie przedstawiono schemat struktury modelu NSE, trzyletni program i plan innowacyjnych zajęć plastycznych dla dzieci w edukacji wczesnoszkolnej, przykładowy scenariusz zajęć warsztatowych obrazujący zmienne niezależne wprowadzane przez trzy lata trwania eksperymentu oraz wykorzystane w badaniach testy diagnostyczne. Pragnę wyrazić serdeczne podziękowania wszystkim Nauczycielom z 12 szkół podstawowych Polski południowej (mgr mgr Kamili Bilskiej-Kosowskiej, Ewelinie Chechelskiej, Mirosławie Copiak, Karolinie Gruszce, Monice Gibale, Renacie Kaliś, Lucynie Klejdys, Magdalenie Krawczyk, Teresie Lalik, Barbarze Magielskiej, Monice Obrał, Małgorzacie Pachołek, Annie Porębie, Jolancie Sułkowskiej, Annie Szczecinie, Iwonie Szyniec, Dorocie Ślęzak), którzy podjęli trud udziału w bada- niach eksperymentalnych. Bez ich zaangażowania, cennych wniosków przekazywanych podczas licz- nych spotkań monitorujących przebieg eksperymentu publikacja nie mogłaby powstać. Wdzięczność swą kieruję w kierunku wszystkich dzieci, które (jak twierdzili Nauczyciele) co tydzień wyczekiwały innowacyjnych warsztatów plastycznych i bardzo aktywnie w nich uczestniczyły. Dziękuję wreszcie Rodzicom za zaufanie i wiarę, że nowa koncepcja dydaktyczna warsztatów plastycznych będzie sprzyjać ukształtowaniu umiejętności życiowych ich pociech w początkach ich drogi edukacyjnej. Słowa podziękowań kieruję szczególnie do Pani dr Danuty Skulicz za wielokrotne wspólne dyskusje wokół tematu plastyki i edukacji zdrowotnej, które to umocowały i dodały wsparcia w wyborze zaprezentowanych w monografii badań. Dziękuję także zainteresowanym tematem Członkom Koła Naukowego Pedagogów KAAFM, a zwłaszcza Pani lic. Ewie Łazowy. Do swoich Najbliższych w rodzinie i wśród przyjaciół ślę także wdzięczność za cierpliwość i wyrozumiałość, jaką otrzymywałam przez wiele lat tworzenia tej publikacji. Szczególne podziękowania składam dla Recenzentów niniejszej publikacji: Pana prof. dr hab. Stanisława Palki i Pani dr hab. Małgorzaty Kuśpit, którzy wnieśli bardzo wartościowe wskazówki, co pozwoliło ubogacić ostateczną wersję tej pracy. 14 października 2021 r. 12 CZĘŚĆ I STRUKTURA MODELU NAUKA — SZTUKA - EDUKACJA - PODBUDOWA TEORETYCZNA 1Rozdział I Kształtowanie umiejętności życiowych jako kluczowy aspekt Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - edukacja dla zdrowia psychicznego dla całej klasy szkolnej 1.1. Nauka - Sztuka - Edukacja - teorie budujące model pracy z dzieckiem zdolnym plastycznie i całą klasą Opisywany model NSE powstał na bazie danych zebranych wskutek wizyt studyjnych w Słowacji, Słowenii i na Ukrainie oraz w Polsce. Interdyscyplinarny zespół badaczy z różnych uczelni oraz towa- rzyszący im studenci kierunku pedagogika, specjalności pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna zajmowali się w pierwszym etapie opisem modeli pracy z dzieckiem zdolnym plastycznie w poszcze- gólnych odwiedzanych krajach. W ten sposób powstały trzy modele pracy z dziećmi zdolnymi plastycznie na Słowacji, Słowenii i na Ukrainie. Zawarto w nich: proces diagnozy pedagogicznej dzieci uzdolnionych plastycznie, metody i formy pracy plastycznej z dziećmi, psychologiczno-pe- dagogiczne wsparcie rozwoju dzieci uzdolnionych plastycznie oraz formy kształcenia i dokształ- cania nauczycieli dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Opisy tych modeli stanowiły punkt wyjścia do wyboru teorii budujących strukturę innowacyjnego modelu Nauka - Sztuka - Edukacja przed- stawionego szczegółowo w publikacji wieńczącej międzynarodowy projekt10. W drugim etapie zespół naukowy składający się z pedagogów, psychologa, metodyka i przedstawiciela nauk o sztuce11 opra- cował Innowacyjny Model diagnozy oraz wspierania zdolności plastycznych uczniów w młodszym wieku szkolnym recenzowany przez trzech naukowców z krajów partnerskich oraz przez recenzenta z Polski. Teorie stanowiące podstawę modelu NSE przedstawione są w tabeli ukazującej strukturę modelu (aneks nr 1), a dokładne ich omówienie znajduje się w tekstach autorów modelu w publi- kacji podsumowującej model12. Warto wspomnieć najważniejsze teorie spośród tych opisanych w strukturze modelu. Wypraco- wany model opiera się między innymi na systemowej, inwestycyjnej teorii twórczości Roberta J. Ster- nberga i Todda Lubarta znanej także jako teoria inteligencji efektywnej13. Jak zaznaczała współ- autorka modelu Maria Kliś14, stanowi on ważną inspirację dla pedagogów, bowiem zawiera jasne Projekt: Nauka - Sztuka - Edukacja. Opracowanie i upowszechnienie... Publikacja: Nauka - Sztuka - Edukacja. Innowacyjny Model diagnozy..., s. 1-392 oraz płyta DVD zawierająca trzy filmy obrazujące modele pracy z dziec- kiem zdolnym plastycznie w Słowacji, Słowenii i na Ukrainie oraz film obrazujący powstały na bazie tych 11 12 13 14 doświadczeń nowy model polski NSE. Był to Zespół w składzie: Joanna Aksman, Teresa Giza, Stanisław Hryń, Maria Kliś, Danuta Skulicz. Nauka - Sztuka - Edukacja. Opracowanie i upowszechnienie..., s. 245-337. R.J. Sternberg, T. Lubart, The concepts of creativity prospects and paradigms, [w:] Handbook of Creativity, red. R.J. Sternberg Cambridge University Press, Cambridge 1999. M. Kliś, Psychologiczno-pedagogiczne podstawy wspierania rozwoju i sprawowania opieki nad dziećmi uzdolnionymi plastycznie, [w:] Nauka - Sztuka - Edukacja. Innowacyjny model diagnozy., s. 51, 268. 14 Kształtowanie umiejętności życiowych jako kluczowy aspekt Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - edukacja dla zdrowia psychicznego dla całej klasy szkolnej zasady stymulowania kreatywności uczniów. Twórczość - według wspomnianych autorów - opiera się na współdziałaniu sześciu powiązanych ze sobą czynników: zdolności intelektualnych (analizy, syntezy i zdolności myślenia praktycznego), wiedzy, właściwego stylu myślenia (szczególnie stylu legislacyjnego), cech osobowości specyficznych dla twórczych osób (tolerancji dla dwuznaczności, odwagi), motywacji (szczególnie wewnętrznej) i środowiska (wspierającego). Robert J. Sternberg jest autorem kluczowego dla modelu zdania „twórczy ludzie są twórczy nie dlatego, że się tacy urodzili, ale poprzez swoje nastawienie do życia: nawykowo odpowiadają na problem w nowy, świeży sposób”15. Oznacza to, że model przeznaczony jest nie tylko dla dzieci uzdolnionych, ale także do całej społeczności klasowej, bowiem nastawienie do życia możemy skutecznie kształtować przez rodziców i nauczycieli, co stało się założeniem modelu. Twór- czość w tej koncepcji traktowana jest jako określony sposób podejmowania decyzji. Wymienia się 12 zaleceń do, w naszym przypadku, działań pedagogicznych: redefiniuj problemy, analizuj własne pomysły, „sprzedawaj” własne pomysły, postrzegaj wiedzę jako broń „obosieczną”, pokonuj prze- szkody, podejmuj rozsądne ryzyko, rozwijaj się, wierz w siebie, toleruj wieloznaczność, odkryj to, co lubisz robić i realizuj to, daj sobie czas na twórczość, pozwól sobie na popełnianie błędów16. Warto podkreślić także ważną rolę nauczyciela, w tej koncepcji on sam powinien być osobą twórczą, bowiem czynnikiem stymulującym aktywność twórczą jest zjawisko modelowania. Autorzy modelu NSE byli zgodni w licznych dyskusjach, iż opisana wyżej teoria inwestycyjna twórczości znalazła liczne odniesienia we współczesnych działaniach pedagogicznych, pisze o tym m.in. Wiesława Limont, Joanna Cieślikowska17 czy Stanisław Popek18. Nieodzownym stało się zatem powiązanie teorii budujących model z teorią twórczości plastycznej Stanisława Popka19 oraz jego poprzednika i wielkiego propagatora sztuki dziecka Stefana Szumana. Autorzy inwestycyjnej teorii twórczości zaznaczali, iż czynniki wpływające na twórczość ulegają rozwojowi i podlegają wpływom edukacji. Dlatego w modelu NSE odwołujemy się do stadiów rozwoju twórczości plastycznej dzieci opisanych przez Stefana Szumana: okres bazgrania (formułowania się schematu), okres schematu (ideoplastyki), okres poschematyczny (rozwój w kierunku fizjopla- styki)20, biorąc pod uwagę psychologiczne uwarunkowania twórczości plastycznej. Stanisław Popek przyjmuje za wcześniej opisaną teorią Roberta J. Sternberga, iż zajęcia plastyczne (twórcze) oprócz uczniów uzdolnionych plastycznie odnoszą się także do licznej pozostałej grupy dzieci i są dla nich także ważne ze względu na kształtowanie ich potrzeb i zainteresowań. Ważne jest zatem przybliżenie do kultury dla wszystkich dzieci, wzbogacenie ich sfery emocjonalnej, przyczynienie się do harmonij- nego, zrównoważonego rozwoju intelektualnego, społecznego i psychofizycznego. Wszystko to jest możliwe, jak twierdził Stanisław Popek, poprzez poznawanie wiadomości z dziedziny estetyki i sztuki oraz naukę przeżywania i rozumienia piękna w przyrodzie i sztuce, budzenie zainteresowania kulturą kraju i ludzkości21. Są to wartości ponadczasowe i tak ważne także w okresie trudności, jakie przeżywa 15 16 17 18 19 20 21 M. Kliś za: R.J. Sternberg, Psychologiczno-pedagogiczne..., s. 268. Ibidem, s. 268-269. Wybrane zagadnienia edukacji uczniów uzdolnionych, red. W. Limont, J. Cieślikowska, Oficyna Wydawnicza Impuls, t. 1, Kraków 2009. S. Popek, Człowiek jako jednostka twórcza, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2003. S. Popek, Psychologia twórczości plastycznej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010. S. Szuman, Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka, WSiP, Warszawa 1990, s. 8. Metodyka zajęć plastycznych w klasach początkowych, red. S. Popek, WSiP, Warszawa 1987, s. 62 oraz Zajęcia plastyczne w placówkach wychowania pozaszkolnego, red. R. Popek, WSiP, Warszawa 1988, s. 6. 15 Część I Struktura Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - podbudowa teoretyczna edukacja w czasach pandemicznych. Z teorii Stanisława Popka do modelu został także zaadoptowany schemat kategorii analizy dzieła plastycznego, model warstwowej struktury dzieła plastycznego22. Stanisław Popek, podobnie jak Stefan Szuman, zaznaczał, iż niebagatelną rolę we wsparciu uczniów w rozwoju twórczości plastycznej odgrywa nauczyciel, dlatego ostatnia część modelu NSE odwołuje się do poszukiwania dobrych praktyk w kształceniu i dokształcaniu nauczycieli także w aspekcie dzieci zdolnych. „Ewa Żmijewska23 przedstawiła kilka takich modeli, których autorami są m.in.: Henryka Kwiatkowska, Henryka Mizerek, Joanna Rutkowiak, Wojciech Muzyk i Henryk Mizerek, Kazi- mierz Denek, Wincenty Okoń, Tadeusz Lewowicki i Krystyna Duraj-Nowakowa. Żmijewska wprowadziła ogólny podział na: 1. Strategie o charakterze akademickim (prymat teorii). 2. Stra- tegie kładące nacisk na rozwój osobowości nauczyciela (odkrywanie własnej indywidualności). 3. Strategie czerpiące z psychologii behawioralnej (jednostronny indywidualizm). 4. Strategie oparte na fundamentach psychologii poznawczej (nauczyciel - samodzielny podmiot, badacz rzeczywi- stości). 5. Strategie przygotowujące do rozwiązywania problemów (nacisk na rozwijanie umiejęt- ności krytycznej refleksji i osiągania celów ważnych dla podmiotu). Duża refleksyjność nauczycieli, zwłaszcza pracujących z uczniami zdolnymi, nie wystarcza. Dlatego do opisu budowanego przez nas obrazu przyszłego nauczyciela pomocna staje się także koncepcja mocnego profesjonalizmu24, w której liczą się krytyczny namysł nad praktyką oraz doświadczenie badawcze, a także umiejęt- ność kontaktu z drugim człowiekiem. Zatem kształcenie nauczycieli przygotowanych także do pracy z uczniami zdolnymi należałoby prowadzić zgodnie z założeniami strategii refleksyjnego praktyka i nauczyciela-profesjonalisty”25. Na koniec tego podrozdziału, odnosząc się do głównych założeń podbudowy teoretycznej modelu NSE wspomnieć należy jeszcze o koncepcjach metodycznych, jakie zostały wykorzy- stane w konstrukcji innowacyjnego programu edukacji plastycznej dla dzieci w edukacji wcze- snoszkolnej. Jest to nawiązująca do teorii Roberta J. Sternberga zadaniowa koncepcja Wojciecha Kojsa26 oraz koncepcja konstruowania autorskich programów Janusza Gniteckiego27. Warto dodać, iż Wojciech Kojs już w latach 80. ubiegłego wieku wspominał, iż zadania zawarte w programie edukacji plastycznej dla dzieci w młodszym wieku szkolnym obejmują obok rozwoju plastycznego dziecka także kształtowanie uzdolnień specjalnych/plastycznych (np. sferę aktywności społecznej tj.: współpracę, ocenę siebie i innych, sferę wartości moralnych i estetycznych). Do tego spostrzeżenia 22 23 24 25 26 27 S. Popek, Psychologia..., s. 34-35. E. Żmijewska, Strategie kształcenia nauczycieli, [w:] Edukacja-Szkoła-Nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, red. J. Kuźma, J. Morbitzer, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 1995, s. 399-401. T. Giza za: D. Gołębniak, Nauczyciele uczniów zdolnych. Wybrane zagadnienia pedeutologiczne, [w:] Pedago- giczne i społeczne wsparcie uzdolnionych dzieci i młodzieży, red. O. Boczarova, J. Aksman, cz. 2, Oficyna Wydaw- nicza AFM, Kraków 2013, s. 347. J. Aksman, Kształcenie i dokształcanie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w aspekcie pracy z dziećmi zdolnymi plastycznie, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio J. Paedagogia-Psychologia”, 29, 2016, nr 3, s. 140. Por. W. Kojs, Koncepcja zadań dydaktycznych, [w:] Zadania dydaktyczne w nauczaniu początkowym, Wydaw- nictwo UŚ, Katowice 1988 oraz D. Skulicz, Analiza porównawcza obowiązującego programu plastyki i nowych podstaw programowych, [w:] Kształcenie pedagogów realizujących wychowanie plastyczne - w świetle aktualnych potrzeb edukacyjnych i uwarunkowań społeczno-kulturowych, red. K. Olbrycht, Wydawnictwo UŚ, Cieszyn 1998. Konstruowanie autorskich programów kształcenia stymulujących i wspierających rozwój uczniów w kształceniu szkolnym i pozaszkolnym, red. J. Gnitecki, Poznań 2006. 16 Kształtowanie umiejętności życiowych jako kluczowy aspekt Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - edukacja dla zdrowia psychicznego dla całej klasy szkolnej jeszcze powrócę, omawiając ważny aspekt modelu NSE - kształtowanie umiejętności życiowych w podrozdziale 1.4. 1.2. Teoretyczna struktura modelu Nauka - Sztuka - Edukacja i jej implikacje praktyczne (program, plan i schemat innowacyjnych warsztatów plastycznych) Teoretyczna struktura modelu NSE zawiera takie elementy jak: cele, normy, poszczególne części modelu (pięć jego kroków), zasady jego wprowadzania, wartości, jakie model stanowi, przełamy- wanie stereotypów myślenia o plastyce jako przedmiocie wiedzy, teorie, jakie są jego podstawą, sposoby diagnozy uzdolnień plastycznych, przyjęte metody działania dydaktycznego oraz kryteria rozwoju modelu (aneks nr 1). W strukturze modelu NSE, odnosząc się do jego implikacji praktycznej, założono, iż model skierowany jest do szkół podstawowych, studentów pedagogiki, instytucji kultury, placówek pozasz- kolnych oraz do rodziców. Co ważne, skierowany jest do pracy ze wszystkimi dziećmi w klasach wczesnoszkolnych, a w ramach indywidualizacji kształcenia - z grupą dzieci zdiagnozowanych jako uzdolnione plastycznie. W celu wyłonienia takiej grupy dzieci służyć ma część diagnostyczna modelu, odnosząca się do takich obszarów diagnozy jak: profil zdolności, kreatywność, motywacja i umiejętności plastyczne dziecka. Model ma wykorzystywać metody edukacji plastycznej, które oparte są na fazach rozwoju rysun- kowego oraz na twórczej aktywności dziecka. Metody te mają odnosić się do kształtowania umiejęt- ności plastycznych oraz kształtowania umiejętności życiowych u dzieci w młodszym wieku szkolnym. Połączenie kształtowania umiejętności życiowych z działaniami w zakresie plastyki nie jest przypad- kowe, ma przełamać stereotypy myślenia o wychowaniu plastycznym w szkole. Coraz częściej margi- nalizuje się metody nauczania oparte na przeżywaniu w stosunku do metod podających, odnoszą- cych się do procesów poznawczych. Warto także pamiętać, że w okresie wczesnoszkolnym rozwój rysunkowy przebiega równolegle z rozwojem językowym dziecka i także w sposób zauważalny może wspierać naukę pisania. Przede wszystkim jest to także okres, podczas którego dzieci w sposób natu- ralny cieszą się z własnej twórczości plastycznej i jeszcze nie tak krytycznie jak w następnych etapach rozwojowych oceniają swoją twórczość. Kształtowanie umiejętności życiowych dzieci wraz z kształ- towaniem ich umiejętności plastycznych odbywałoby się zatem w komfortowej dla dzieci scenerii warsztatów plastycznych niosących radość, twórczość i zabawę. Innowacyjny program warsztatów plastycznych dla dzieci w klasach I-III szkoły podstawowej ma strukturę spiralną, jego części powinny być rozwijane w następnych etapach edukacyjnych. Nieodzownym w niniejszej części podrozdziału staje się także odniesienie do rozumienia i używania w publikacji przenikających się w wielu innych pozycjach o dzieciach zdolnych pojęć: „zdolności” i „uzdolnienia plastyczne”. Dla czytelności ich używania przytoczę ich rozumienie za Wiesławą Limont, Małgorzatą Kuśpit, Natalią Cybis i innymi:28 N. Cybis, E. Drop, T. Rowiński, J. Cieciuch, Uczeń zdolny - analiza dostępnych narzędzi diagnostycznych. Raport opra- cowany dla ORE w ramach projektu „Opracowanie i wdrożenie kompleksowego systemu pracy z uczniem zdolnym”, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012, s. 15-16, także za: W. Limont, Uczeń zdolny. Jak go rozpoznawać i jak z nim 17 Część I Struktura Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - podbudowa teoretyczna - pojęcie „zdolność” dotyczy zdolności ogólnych, są to indywidualne różnice dotyczące sposobów rozumowania i przetwarzania poznawanych informacji, są często identyfikowane ze zdolno- ściami szkolnymi lub akademickimi; - pojęcie „uzdolnienie” odnosi się do zdolności specjalnej w obrębie określonej dziedziny np. literackiej, matematycznej, muzycznej, sportowej czy właśnie plastycznej; - pojęcie „talent” dotyczy kompleksu cech indywidualnych zauważanych już w okresie wcze- snego dzieciństwa w określonej dziedzinie, polegających na ponadprzeciętnej zdolności naby- wania wiedzy lub sprawności. W niniejszej pracy odnoszę się zatem do zdolności specjalnych w dziedzinie plastyki, czyli do uzdolnień plastycznych. W licznych miejscach pojawi się jednak pojęcie dziecko zdolne plastycznie. Wynika to z zapisów w licznych aktach prawnych, a także w innych cytowanych publi- kacjach. Ilekroć tak się zdarzy, pojęcie to będzie oznaczało zdolność specjalną - plastyczną. Dalsze prace nad implikacjami modelu NSE do praktyki pedagogicznej polegały na dostoso- waniu treści związanych z wychowaniem plastycznym zawartych w podstawach programowych w polskiej edukacji skierowanych dla edukacji wczesnoszkolnej (z lat 2012, 2014 i 2017). W tym celu poddano dyskusjom w gronie osób tworzących model NSE29 treści edukacji plastycznej. Autorem sporządzonego programu i planu do poszczególnych klas (I, II, III) był wielo- letni nauczyciel akademicki, doświadczony w nauczaniu sztuki - Stanisław Hryń. Całość programu znajduje się w aneksie nr 2. Program sporządzono tak, aby treści edukacji plastycznej w począt- kach edukacji dzieci w szkole dotyczyły przede wszystkim pracy manualnej, a dopiero na etapie późniejszym można było włączać sukcesywnie treści edukacji multimedialnej. Program zawiera zatem: treści nauczania do poszczególnych klas, konkretne tematy nawiązujące do podstaw działań plastycznych i proponowane zadania praktyczne do każdego tematu. Poniżej znajduje się fragment obrazujący ten układ programu skierowany do klasy I. Fragment aneksu nr 2: Program i plan innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja dla klasy I szkoły podstawowej (autorstwa Stanisława Hrynia)30: Klasa I Treści nauczania - klasa I szkoły podstawowej Edukacja plastyczna. Poznawanie malarstwa, rzeźby, architektury. Wyrażanie własnych myśli i uczuć w różnorodnych formach plastycznych. Przygotowanie do korzystania z medialnych środków prze- kazu. Uczeń kończący klasę I: 1) wypowiada się w wybranych technikach plastycznych na płaszczyźnie i w przestrzeni; posłu- guje się takimi środkami wyrazu plastycznego, jak: kształt, barwa, faktura; 2) ilustruje sceny i sytuacje (realne i fantastyczne) inspirowane wyobraźnią, baśnią, opowiada- niem, muzyką; korzysta z narzędzi multimedialnych; pracować, GWP, Gdańsk 2005; także M. Kuśpit, Podmiotowe uwarunkowania radzenia sobie ze stresem w środowisku szkolnym młodzieży uzdolnionej artystycznie, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2018, s. 18. 29 Joanna Aksman, Stanisław Hryń, Teresa Giza, Danuta Skulicz, Jadwiga Kliś (pedagodzy, psycholog, metodyk edukacji plastycznej, artysta). 30 Nauka - Sztuka - Edukacja. Innowacyjny model diagnozy..., s. 293-297. 18 Kształtowanie umiejętności życiowych jako kluczowy aspekt Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - edukacja dla zdrowia psychicznego dla całej klasy szkolnej 3) wykonuje proste rekwizyty (np. lalkę, pacynkę) i wykorzystuje je w małych formach teatral- nych; tworzy przedmioty charakterystyczne dla sztuki ludowej regionu, w którym mieszka; 4) rozpoznaje wybrane dziedziny sztuki: architekturę, (także architekturę zieleni), malarstwo, rzeźbę, grafikę; wypowiada się na ich temat. Klasa I. Tematy i zajęcia praktyczne. Podstawy działań plastycznych. Temat I Zapoznanie się z techniką rysowania i malowania (ołówki, kredki, najprostsze farby wodne) tworzenie prostych form, formy otaczającego nas świata, formy geometryczne, pierwsze próby notowania (rysowania) form przestrzennych, pierwsze próby komponowania obrazu; podstawowe środki wyrazu; punkty, linie i plamy, kolor. Zadania tematyczne do wyboru: pejzaż, ilustracja z wyobraźni, martwa natura (owoce, warzywa, kwiaty), architektura, itp. Temat II Podstawowe środki komponowania na płaszczyźnie: kompozycja obrazu, barwy podstawowe, zapoznanie z odmianami i kolejnością mieszania barw, zapoznanie z odmianami kolorów (ciepłe i zimne). Zadania tematyczne do wyboru: ilustracje z wyobraźni i natury, inspirowane opowiadaniem, fantazją, bajką itp. Temat III Układy kompozycyjne: dobór formatu do formy obiektu malowanego lub rysowanego, budowa obrazu; rysunek i kolor. Zadania tematyczne do wyboru: widok z mojego okna, zachód słońca, pory roku, miasto, zadania z wyobraźni itp. Temat IV Formy przestrzenne; rekwizyt, rzeźba, relief, architektura: pierwsze próby budowania przestrzen- nych form z plasteliny, całokształt formy; część i całość, proporcje poszczególnych elementów, konstruowania bryły. Zadania tematyczne do wyboru: proste bryły geometryczne, układy kompozycyjne z trzech brył, proste rzeźby zwierząt, postaci, owoców, relief inspirowany wyobraźnią, naturą itp. 19 Część I Struktura Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - podbudowa teoretyczna Temat V Formy przestrzenne: rekwizyt, rzeźba, płaskorzeźba, formy geometryczne i architektoniczne itp. Budowa i modelowanie form przestrzennych z różnych prostych i dostępnych materiałów: papier, tektura, tkanina, patyczki, modelina, folia metalowa. Zadania tematyczne do wyboru: Rekwizyt teatralny, postać fantastyczna, relief inspirowany naturą, nowoczesny dom itp. Uwagi Zadania w programie mogą być realizowane w dowolnej kolejności wybranej przez prowadzącego zajęcia. Program ten poddany był ocenie nauczycieli z 15 szkół małopolskich, którzy realizowali go w 2013 roku. Sami jednak konstruowali konspekty zajęć do przedstawionych w programie tematów oraz do schematu przedstawionego przykładowego konspektu zajęć obejmującego konieczne jego elementy: 1) relaksacja i motywacja, 2) inicjacja i w jej ramach realizacja, 3) wizualizacja, a następnie jej realizacja, 4) afirmacja, 5) ewaluacja. W wywiadach z tymi nauczycielami powtarzał się postulat - potrzeba konstrukcji konspektów zawierających wszystkie opisane elementy struktury w oparciu o przykłady sztuki rodzimej i świa- towej. Jako argument nauczyciele przedstawiali swoje niewystarczające, jak się okazało, przygoto- wanie do realizacji tematów, zwłaszcza dotyczących sztuki w mikro i makroprzestrzeni. Kolejnym etapem pracy nad implikacjami praktycznymi modelu NSE do pracy z dziećmi w edukacji wczesnoszkolnej było stworzenie trzech podręczników, osobno do każdej klasy z dokładnym opisem sposobu diagnozowania dzieci, propozycjami szczegółowymi tematów innowacyjnych warsztatów plastycznych oraz słownikiem pojęć plastycznych i materiałami dla nauczycieli do poszczególnych warsztatów, wzbogacających wiedzę pedagogów z danej dzie- dziny sztuki. Podręczniki te przygotowałam wraz z Jolantą Gabzdyl, wieloletnim metodykiem edukacji plastycznej, którą zaprosiłam do pracy nad konspektami. Poniżej znajduje się tabela ukazująca konkretne propozycje tematów warsztatów plastycznych przeznaczonych do określonych w programie tematów zajęć plastycznych przeznaczonych do realizacji w klasie I. Całość programu i planu z poszczególnymi konspektami do klasy I, II, III znajduje się w aneksie nr 2. 20 Kształtowanie umiejętności życiowych jako kluczowy aspekt Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - edukacja dla zdrowia psychicznego dla całej klasy szkolnej Fragment aneksu nr 2 Propozycje szczegółowych tematów opisanych w podręcznikach dla nauczycieli do klasy I31: Tematy ogólne z programu i propozycje szczegółowych tematów zajęć warsztatowych-plastycznych w klasie I szkoły podstawowej: Tematy i zajęcia praktyczne w kl. I. - określone w modelu Nauka - Sztuka - Edukacja Propozycje tematów zajęć plastycznych w kl. I Temat I Zapoznanie się z techniką rysowania i malowania (ołówki, kredki, najprostsze farby wodne): tworzenie prostych form, formy otaczającego nas świata, formy geometryczne, pierwsze próby notowania (rysowania) form przestrzennych, pierwsze próby komponowania obrazu, podstawowe środki wyrazu: punkty, linie i plamy, kolor. Zadania tematyczne do wyboru: pejzaż, ilustracja z wyobraźni, martwa natura (owoce, warzywa, kwiaty), architektura itp. • Wielobarwne budynki w moim mieście - inspirowane twórczością Friedensreicha Hundertwassera • Kreatywna zabawa w Pabla Picasso - martwa natura • Paluszkowy pejzaż - inspirowany twórczością Claude’a Moneta • Ilustracja z wyobraźni - inspirowana twórczością Tadeusza Makowskiego Temat II Podstawowe środki komponowania na płaszczyźnie: kompozycja obrazu, barwy podstawowe, zapoznanie z odmianami i kolejnością mieszania barw, zapoznanie z odmianami kolorów (ciepłe i zimne). Zadania tematyczne do wyboru: ilustracje z wyobraźni i natury, inspirowane opowiadaniem, fantazją, bajką itp. • Fantastyczne plamy - ilustracja z wyobraźni (barwy podstawowe) • Świat wielu barw - barwy tęczy (barwy podstawowe i pochodne) • Wschód Słońca nie z tej Ziemi - barwy ciepłe • Wesołe i smutne portrety - barwy ciepłe i zimne Temat III Układy kompozycyjne: dobór formatu do formy obiektu malowanego lub rysowanego, budowa obrazu, rysunek i kolor. Zadania tematyczne do wyboru: widok z mojego okna, zachód słońca, pory roku, miasto, zadania z wyobraźni itp. • Ja w warzywach, owocach i kwiatach - budowa obrazu inspirowana portretami Giuseppe Arcimbolda • Żyrafa z mojej dłoni - tworzenie kompozycji • Widok z mojego okna - dobór formatu do formy • Wiosenny deszczyk Antonia Vivaldiego - zadanie z wyobraźni Temat IV Formy przestrzenne; rekwizyt, rzeźba, relief, architektura: pierwsze próby budowania przestrzennych form z plasteliny. Całokształt formy: część i całość, proporcje poszczególnych elementów, konstruowania bryły. Zadania tematyczne do wyboru: proste bryły geometryczne, układy kompozycyjne z trzech brył, proste rzeźby zwierząt, postaci, owoców, relief inspirowany wyobraźnią, naturą itp. • Tworzenie dziwaków - proste rzeźby zwierząt, postaci z plasteliny, modeliny bądź gliny • Tajemniczy KOD zapisany w płaskorzeźbie - relief inspirowany wyobraźnią • Smok wawelski - konstruowanie prostej bryły geometrycznej Temat V Formy przestrzenne: rekwizyt, rzeźba, płaskorzeźba, formy geometryczne i architektoniczne itp. Budowa i modelowanie form przestrzennych z różnych prostych i dostępnych materiałów: papier, tektura, tkanina, patyczki, modelina, folia metalowa. Zadania tematyczne do wyboru: Rekwizyt teatralny, postać fantastyczna, relief inspirowany naturą, nowoczesny dom itp. • Urok masek weneckich - rekwizyt teatralny • Lalka w teatrze - postać fantastyczna • Jesienne drzewa - płaskorzeźba (relief inspirowany naturą) • Tajemniczy podwodny świat - modelowanie form przestrzennych (jednostkowy i grupowy efekt pracy - wytwór plastyczny) • Obiekt naszych wspólnych marzeń - budowa formy przestrzennej z różnych prostych i dostępnych materiałów (grupowy efekt pracy - wytwór plastyczny) Jako nowość poznawczą i praktyczną dla celów badań eksperymentalnych uznaje się konstrukcję konspektów innowacyjnych warsztatów plastycznych (przykładowy konspekt warsztatów plastycznych znajduje się w aneksie nr 3), które zmieniają sposób prowadzenia zajęć szkolnych. Innowacyjność warsztatów polega na włączeniu w trakcie ich realizacji działań dydak- tycznych uaktywniających umiejętności życiowe dzieci (przedstawione w tabeli nr 1 w kolejnym 31 J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacjiplastycznej. Klasa I„., s. 18. 21 Część I Struktura Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - podbudowa teoretyczna podrozdziale: tj. umiejętności interpersonalne, budowanie samoświadomości, podejmowanie decyzji oraz radzenie sobie i kierowanie stresem). Kształtowanie umiejętności interpersonalnych odbywa się w różnych etapach warsztatów, szczególnie podczas etapu motywacji i relaksacji, wizualizacji i afirmacji - ważna jest tu wypo- wiedź każdego dziecka, o co musi zadbać nauczyciel. Umiejętności dla budowania samoświadomości ćwiczone są powtarzalnie w etapie warsztatów nazwanym afirmacją, podczas którego każde dziecko opowiada o swojej pracy plastycznej, ujmując w słowa jej pozytywne aspekty. Realizacja założeń pedagogiki pozytywnej i psychologii szczęścia w postaci nieodzownego, powtarzalnego, cotygodniowego określania zalet swojej pracy wpłynąć ma nie tylko na pozytywne myślenie u dzieci, ale szczególnie ma kształtować mocne strony dziecka w jego świadomości. Umiejętność podejmowania decyzji ćwiczona jest z kolei szczególnie w etapie wizualizacji, podczas którego dzieci tworzą w skupieniu, z zamkniętymi oczyma, własną wizję dzieła swojego lub grupowego, próbując określić w nim swoją rolę. Wiąże się to z zastosowaniem w poprzedzającym etapie inicjacji pobudzającej do myślenia twórczego atrakcyjnej techniki plastycznej lub twórczości znanego polskiego lub światowego artysty. Umiejętności radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci umiejscowione są w schemacie warsztatów plastycznych szczególnie w trakcie realizacji zadań cz. 2, w części afirmacyjnej i ewalu- acyjnej, która wymaga od dziecka ekspozycji na tle grupy indywidualnej i w małej grupie, która tworzy wspólnie dzieło plastyczne. Działania te mają wpłynąć na integrację grupy, jej współpracę i eliminację zjawiska ekskluzji, lęku przed grupą. Innowacyjność scenariuszy warsztatów plastycznych polega zatem na włączeniu w działania dydaktyczne ćwiczeń kształtujących umiejętności życiowe. Co ważne, konstrukcja ta ma być odtwa- rzana permanentnie na każdych warsztatach plastycznych. Realizacja tych scenariuszy stała się zmienną eksperymentalną w trzyletnim okresie badaw- czym przedstawionym w niniejszej pracy. 1.3. Holistyczny model zdrowia i salutogeneza - poszukiwanie źródeł zdrowia - koncepcje Aarona Antonovsky’ego i Barbary Woynarowskiej Biorąc pod uwagę rozwój twórczości plastycznej dzieci, model NSE bazuje szczególnie na opisy- wanej powyżej systemowej, inwestycyjnej teorii twórczości Roberta J. Sternberga i Todda Lubarta. Z kolei w nawiązaniu do działań pedagogicznych odnoszących się w modelu do całej klasy szkolnej - wszystkich dzieci, nie tylko dzieci uzdolnionych plastycznie - swoje umocowanie znajduje w holistycznym modelu zdrowia oraz w niektórych aspektach modelu salutogenezy. Jak twierdzi Barbara Woynarowska, analizując potoczne i profesjonalne definicje zdrowia, mimo licznych trudności w określeniu uniwersalnej definicji zdrowia, „istnieje zgodność co do tego, że zdrowie jest: odrębną kategorią niż choroba, kategorią pozytywną, oznacza dobrostan, pełnię możliwości, sprzyja dobrej jakości życia i życiu twórczemu, (jest) pojęciem wielowymiarowym 32. 32 Edukacja zdrowotna. Podstawy teoretyczne. Metodyka. Praktyka, red. B. Woynarowska, PWN, Warszawa 2017, s. 18. 22 Kształtowanie umiejętności życiowych jako kluczowy aspekt Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - edukacja dla zdrowia psychicznego dla całej klasy szkolnej W czasach współczesnych zdrowie jawi się jako kategoria pozytywna, wiąże się z takimi pojęciami jak: „dobrostan” i wellness. Pierwsze pojęcie „dobrostan” (ang. well-being), jak wskazuje definicja WHO (World Health Organization), jest odzwierciedleniem dobrego samopoczucia33. Pojęcie to ma także wiele znaczeń i wymiarów. Barbara Woynarowska przytacza wiele jego definicji, ale na uwagę zasługuje też dynamiczny model dobrostanu Karen Jeffrey, Sorchy Mahony, Juliet Michaelson i in. pochodzący z 2014 roku, w którym wyróżniono obszar dobrych emocji na co dzień i w życiu oraz obszar dobrego funkcjonowania. Obszary te współzależą od siebie a wpływ na nie mają m.in. warunki zewnętrzne (materialne, społeczne) oraz zasoby osobiste (m.in. zdrowie, resillience, poczucie własnej wartości)34. Koncepcja ta znana jest w psychologii pozytywnej, nosi miano dobrostanu psychicznego, a jej współtwórcą jest Martin Seligman35. Oznacza osobisty rozwój i pełnię życia (w pozytywnych emocjach, w życiu „zaangażowanym”, w poczuciu sensu życia, dążenia do osiągnięć i związku z innymi ludźmi). Do tej koncepcji wrócę jeszcze, omawiając aspekt inkluzji w modelu NSE w kolejnym rozdziale. Natomiast drugie pojęcie związane współcześnie z definicją zdrowia to wellness, nie doczekało się polskiego odpowiednika. Według WHO oznacza optymalny stan zdrowia jednostek lub grup, charakteryzujący się pełną realizacją możliwości danego człowieka oraz pełnieniem zgodnych z oczekiwaniami ról życiowych36. Strefy wellness w ośrodkach wypoczynkowych odnoszą się do nieco innego rozumienia tego pojęcia, tworzenia warunków sprzyjających zdrowiu37. Jednak one doty- czyć mogą nie tylko strefy fizycznej, ale także społecznej, duchowej czy ekonomicznej. Założenia modelu Nauka - Sztuka - Edukacja, biorąc pod uwagę opisany wyżej pozytywny aspekt zdrowia, sytuują się w podejściu zwanym modelem holistycznym38 lub społeczno-ekolo- gicznym, nazywanym także biopsychospołecznym, który jest obecnie „zapleczem teoretycznym promocji zdrowia”39. W podejściu tym wyznacza się poszczególne wymiary zdrowia, zaznaczając jednak, ich współzależność. Jest to wymiar fizyczny, duchowy, seksualny/prokreacyjny, społeczny, psychiczny i emocjonalny. Do trzech ostatnich aspektów zdrowia odnoszą się działania zaplano- wane dla dzieci w modelu NSE. Na wymiary te należy patrzeć w znaczeniu jednostkowym, społecz- nościowym i środowiskowym. Model NSE odnosi swe działania pedagogiczne także do opracowanego w końcu lat 70. XX wieku przez Aarona Antonovsky’ego40 modelu salutogenezy. Model ten stał się przełomem w nauce o zdrowiu, bowiem szukał genezy w zdrowiu (łac. salus - zdrowie), a nie koncentrował się na chorobie i czynnikach jej ryzyka. Człowiek, według Aarona Antonovsky’ego, przemieszcza się na linii pomiędzy dwoma biegunami: Zdrowie i Choroba. Ze względu na stałą zmienność tego miejsca, w którym znajduje się dany człowiek, dążąc do porządku, homeostazy należy zajmować się - jak twierdził autor tego podejścia - wszystkimi ludźmi, a nie tylko ludźmi chorymi. Dlatego 33 34 35 36 37 38 39 40 B. Woynarowska za: Z. Słońska i M. Misiuna, [w:] Edukacja zdrowotna. Podstawy..., s. 19. Ibidem, s. 19. M. Seligman, Psychologia pozytywna, przeł. J. Radzicki, [w:] Psychologia pozytywna, red. J. Czapiński, PWN, Warszawa 2004, s. 18-32. Edukacja zdrowotna. Podstawy., s. 20. Ibidem, s. 20. To koncepcje znane już od lat 80. XX wieku (L. von Bertalanffy 1984 r., J. Aleksandrowicz 1988 r., czy G.D. Bishop 2000 r. doczekały się zastosowania w naukach przyrodniczych i społecznych). B. Woynarowska za: Z. Słońska, [w:] Edukacja zdrowotna. Podstawy., s. 22-23. A. Antonovsky, Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak radzić sobie ze stresem i nie zachorować, przeł. H. Grzego- łowska-Klarkowska, Fundacja IPiN, Warszawa 1995. 23 Część I Struktura Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - podbudowa teoretyczna działania modelu NSE skierowane są także do wszystkich dzieci z całej klasy. Zasługą Aarona Anto- novsky’ego było odwrócenie perspektywy i poszukiwanie czynników ochronnych, które zachowują ludzi w dobrym zdrowiu41. Poszukując tych czynników, autor ten sformułował szereg zasobów odpornościowych. Model NSE zwraca także uwagę na mocno zasygnalizowane przez Aarona Antonovsky’ego uogólnione zasoby odpornościowe niezbędne w procesie budowania prawidłowej postawy względem ryzyk życiowych. Zyskały one miano buforów dla czynników ryzyka, właści- wości, które umożliwiają uniknięcie stresorów42. Wśród wymienianych zasobów znajdują się: właści- wości biologiczne i psychiczne człowieka, cechy środowiska fizycznego oraz czynniki społeczno- -kulturowe, a także warunki materialne i pozycja zawodowa. Zasoby biologiczne nie są zależne od człowieka, jednak pozostałe rozwijają się w procesie osobniczym i socjalizacyjnym. Ważne jest, jak twierdził Aaron Antonovsky, aby człowiek umiał z tych zasobów korzystać. Kluczowym staje się tutaj główne pojęcie salutogenezy - poczucie koherencji, na które składają się: poczucie zrozu- miałości (wymogi życiowe dające się przewidzieć), poczucie zaradności (przekonanie o sprostaniu wymaganiom) i poczucie sensowności (wymagania są warte zaangażowania). Jak zaznacza Helena Sęk wyniki badań wskazują na pozytywną współzależność poczucia koherencji ze wskaźnikami zdrowia fizycznego i psychicznego, zaś niski wynik poczucia koherencji wiąże się z negatywnymi wskaźnikami zdrowia, przede wszystkim z lękiem i depresją43. Barbara Woynarowska wskazuje, że to właśnie koncepcja salutogenezy, stanowiąca podstawę promocji zdrowia i edukacji zdrowotnej jest także szczególnie ukierunkowana na rozwijanie umie- jętności życiowych. A to one są centralnym elementem modelu NSE, umiejscowione są w podej- ściu metodycznym warsztatów plastycznych skierowanych do dzieci w edukacji wczesnoszkolnej. Warto dodać, iż koncepcja ta poprzez działania propagatorów edukacji zdrowotnej w Polsce, na czele z Barbarą Woynarowską, spowodowały, iż model salutogenezy w różnych jego obszarach powoli wkracza do założeń programów zwłaszcza zajęć wychowawczo-profilaktycznych przeznaczo- nych dla młodzieży, w zdecydowanej mniejszości dotyczy programów stosowanych w przedszkolach i szkołach I etapu edukacyjnego44. 41 42 43 44 Wiele lat trwały starania edukatorów zdrowia, pedagogów, psychologów, aby za pomocą działań prewencyj- nych wskazywać w edukacji profilaktycznej na działania prewencyjne. Na przełomie XX i XXI wieku zmie- niono ten sposób oddziaływań na kierunek pozytywnej edukacji zdrowotnej. Punktem kulminacyjnym stały się opublikowane w USA w 2000 r. badania A.V. Peterson, K.A. Kealey, S.L. Mann, P.M. Marek, I.G. Sarason, Hutchinson Smoking Prevention Project: long-term randomized trial in school-based tobacco use prevention-results on smoking, „Journal of the National Cancer Institute”, vol. 92 (24), 2000, s. 1979-1991. Dziesięcioletnie badania eksperymentalne z prewencyjnym programem dotyczącym palenia i niepalenia dzieci i młodzieży ukazały wynik, który zmuszał do zmiany nastawienia pedagogicznego w edukacji zdrowotnej. Odsetek uczniów nałogowo palących po ukończeniu szkoły i dwa lata później był bardzo podobny w grupie ekspe- rymentalnej i tej, która nie brała udziału w eksperymencie (por. Christina Krause, Program „Ja to ja”. Wzmac- nianie poczucia własnej wartości u dzieci w wieku przedszkolnym z udziałem Pauliny i Emila, przeł. M. Wojdak- -Piątkowska, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2012, s. 9). H. Sęk, Orientacja patogenetyczna i salutogenetyczna w psychologii klinicznej, [w:] Psychologia kliniczna, red. H. Sęk, PWN, Warszawa 2006, s. 39-54. H. Sęk, Salutogeneza i funkcjonalne właściwości poczucia koherencji, [w:] Zdrowie, stres, zasoby, red. H. Sęk, T. Pasikowski, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2001, s. 23-42. M.in. „FreD goes net” to międzynarodowy projekt finansowany przez Unię Europejską ze środków Programu Zdrowia Publicznego ( Community Action Programme for Public Health 2003-2008) oraz kraje w nim uczest- niczące. Beneficjentem i koordynatorem programu w Polsce jest Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii, https://www.narkomania.org.pl/czytelnia/podstawy-teoretyczne-programu-fred-goes-net/, (dostęp: 8.08.2021); Szkolny System Wsparcia Zdrowia Psychicznego - Program Promocji i Profilaktyki dla szkół 24 Kształtowanie umiejętności życiowych jako kluczowy aspekt Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - edukacja dla zdrowia psychicznego dla całej klasy szkolnej Nowatorskość podejścia prezentowanego w niniejszym opracowaniu polega na zastosowaniu go do programu edukacji wczesnoszkolnej w działaniach dotyczących treści przedmiotowych (wychowania plastycznego) oraz umiejscowieniu tych działań edukacyjnych w odpowiednio przy- gotowanym innowacyjnym konspekcie zajęć warsztatowych. Ten, w przyszłości może być także użyty do treści innych przedmiotów, kształcić umiejętności życiowe dzieci i młodzieży podczas realizacji działań dydaktycznych dotyczących różnych treści przedmiotowych. 1.4. Umiejętności życiowe i ich rozwój w koncepcji Barbary Woynarowskiej Koncepcja edukacji zdrowotnej ukierunkowanej na rozwijanie umiejętności życiowych (ang. skills- -based health education including life skills) rozwijana jest już od lat 80. XX wieku. Początek jej realizacji możemy umiejscowić w USA w szkołach średnich. Z kolei od lat 90. rozwijana jest przez Kwaterę Główną WHO w Genewie ze współpracą najbardziej efektywną z Funduszem Narodów Zjedno- czonych na rzecz Dzieci (UNICEF). Edukacja ta, jak zaznacza Barbara Woynarowska, szczególnie potrzebna jest w okresie dzieciństwa i młodości, bowiem nie tylko umożliwia poznawanie wiedzy, ale przyczynia się do kształtowania postaw i umiejętności ważnych do podejmowania pozytywnych decyzji i działań dla ochrony zdrowia własnego i innych45. W Polsce działania prowadzące do rozwijania umiejętności życiowych prowadzone są także z widocznym rezultatem poprzez współdziałanie z Europejską Siecią Szkół Promujących Zdrowie. Ich początek sięga lat 90. XX wieku, kiedy to ruch szkół promujących zdrowie przyczynił się m.in. do włączenia w 1997 roku edukacji zdrowotnej po raz pierwszy do podstawy programowej szkol- nictwa ogólnego. W 1999 roku w kolejnej podstawie programowej utworzono nawet osobną ścieżkę edukacyjną - „edukacja prozdrowotna”, z której jednak niestety zrezygnowano w 2008 roku. Nowe rozwiązanie łączyło edukację zdrowotną z wychowaniem fizycznym, czyniąc nauczycieli tego przed- miotu koordynatorami edukacji zdrowotnej, bowiem realizacja edukacji zdrowotnej w tym umiejęt- ności życiowych wpisana jest w podstawy programowe wielu innych przedmiotów46 na wyższym niż I etap edukacyjny. W podstawie programowej z 2017 roku47, obowiązującej współcześnie, realizację umiejętności życiowych przypisano w I etapie edukacyjnym różnym obszarom działań edukacyjnych: fizycznemu, społecznemu, emocjonalnemu, choć nie odnajdujemy bezpośrednio użycia tego terminu. ponadpodstawowych Małgorzaty Nowickiej i Aleksandry Wzorek (Warszawa 2017). Program powstał w ramach projektu „Myślę pozytywnie” finansowanego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej ze środków Naro- dowego Programu Zdrowia na lata 2016-2020, https://myslepozytywnie.pl/publikacje/Program%20profilaktyczny%20dla%20szkoly%20ponadpodsta- wowej.pdf, (dostęp: 8.08.2021). Jedną z ciekawszych propozycji dla przedszkoli wykorzystującą model saluto- genezy jest program Christiny Krause, Program „Ja to ja realizowany w przedszkolach w Getyndze i Gdańsku. 45 M. Sokołowska, Umiejętności życiowe, [w:] Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, red. B. Woynarowska, PWN, Warszawa 2007, s. 444-470; Edukacja zdrowotna. Podstawy., s. 100. 46 Edukacja zdrowotna. Podstawy., s. 221. 47 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej, http://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.xsp/ WDU20170000356/O/D20170356.pdf, (dostęp: 8.08.2021). 25 Część I Struktura Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - podbudowa teoretyczna Jednak jak twierdzą Barbara Woynarowska, Krzysztof Ostaszewski i Lesław Kulmatycki48, brakuje dokładnych danych o przygotowaniu współczesnych nauczycieli do realizacji zadań nowo- czesnej edukacji zdrowotnej, mimo jej wpisania do standardów kształcenia nauczycieli. Barbara Woynarowska tak pisała w 2017 roku: „Niedostatki w realizacji szkolnej edukacji zdrowotnej spowodują, że szkoły będą kończyć kolejne roczniki o niskim poziomie alfabetyzmu zdrowotnego i małych umiejętnościach w zakresie dbałości o zdrowie”49. Ważnym zatem stało się odniesienie modelu NSE do kwestii kształcenia i dokształcania nauczy- cieli. Model zakłada bowiem szkolenia nauczycieli przed rozpoczęciem zajęć oraz monitoring prze- biegu poszczególnych jego etapów (spotkania po każdym roku jego realizacji). W modelu przyjęto definicję umiejętności życiowych (ang. life skills) jako tych umiejętności, które „umożliwiają człowiekowi pozytywne zachowania przystosowawcze, dzięki którym skutecznie radzi sobie z zadaniami (wymaganiami) i wyzwaniami codziennego życia”50. Pojęcie to obejmuje umiejętności psychospołeczne, nie dotyczy umiejętności w zakresie „fizycznej” strony funkcjonowania człowieka. W poniższej tabeli przedstawiono grupy umiejętności życiowych według Petera Aggletona zaprezentowane czasie warsztatów „Life skills training programme” WHO, UNICEF-Bratysława 2000)51, pogrubionym drukiem zostały zaznaczone umiejętności życiowe dzieci, na jakie szcze- gólnie ma wpłynąć realizacja Modelu NSE. Tabela nr 1: Zestaw umiejętności życiowych wg Petera Aggletona (zatwierdzony przez WHO, UNESCO, UNICEF) kształtujących charakter i osobowość człowieka, jego zdolności adaptacyjne oraz twórcze w obszarze zdrowia Grupa umiejętności Rodzaje umiejętności Umiejętności interpersonalne Empatia, aktywne słuchanie, przekazywanie i przyjmowanie informacji zwrotnych, porozumiewanie się werbalne i niewerbalne, asertywność, odmawianie, negocjowanie, rozwiązywanie konfliktów, współdziałanie, praca w zespole, związki i współdziałanie ze społecznością. Umiejętności dla budowania samoświadomości Samoocena, identyfikacja własnych mocnych i słabych stron, pozytywne myślenie, budowanie pozytywnego obrazu własnej osoby i własnego ciała. Umiejętności dla budowania własnego systemu wartości Zrozumienie różnych norm społecznych, przekonań, kultur, różnic związanych z płcią; tolerancja; identyfikacja czynników, które wpływają na system wartości, postaw i zachowań; przeciwdziałanie dyskryminacji i negatywnym stereotypom; działania na rzecz prawa, odpowiedzialności i sprawiedliwości społecznej. Umiejętności podejmowania decyzji Krytyczne i twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów, identyfikacja ryzyka dla siebie i innych, poszukiwanie alternatyw, uzyskiwanie informacji i ocena ich wartości, przewidywanie konsekwencji własnych działań, stawianie sobie celów. Umiejętności radzenia sobie i kierowania stresem Samokontrola, radzenie sobie z presją, gospodarowanie czasem, radzenie sobie z lękiem, trudnymi sytuacjami, poszukiwanie pomocy. Źródło: Propozycja grup umiejętności życiowych i ich rodzajów. Materiały prezentowane w czasie warsztatów zorganizowanych przez WHO i UNICEF, Bratysława, maj 2000, tłum. prof. dr hab. B. Woynarowska. 48 49 50 51 B. Woynarowska, K. Ostaszewski, L. Kulmatycki, Działania szkół na rzecz zdrowia w Polsce. Diagnoza i reko- mendacje, „Studia Biura Analiz Sejmowych Kancelarii Sejmu”, 2, 2014, nr 38, s. 169-186. Edukacja zdrowotna. Podstawy..., s. 224. Lfe skills education in schools, (WHO/MNH/PSF/93.A Rev. 1), WHO, Geneva 1993. B. Woynarowska, Rozwijanie umiejętności życiowych w edukacji szkolnej, https://studylibpl.com/doc/754918/ umiej%C4%99tno%C5%9Bci-%C5%BCyciowe, (dostęp: 08.08.2021). 26 Kształtowanie umiejętności życiowych jako kluczowy aspekt Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - edukacja dla zdrowia psychicznego dla całej klasy szkolnej Klasyfikację umiejętności życiowych zatwierdzonych przez WHO w 2003 roku, podzielonych na umiejętności komunikowania i interpersonalne, umiejętności podejmowania decyzji i krytycz- nego myślenia oraz umiejętności radzenia sobie i kierowania sobą, szczegółowo przedstawia Magda- lena Woynarowska-Sołdan w najnowszym opracowaniu pod redakcją Barbary Woynarowskiej zawierającym kompendium wiedzy o współczesnej edukacji zdrowotnej52. Podejmowane są także współcześnie próby nowej definicji tego pojęcia, w 2018 roku nową definicję umiejętności życiowych zaprezentowano na potrzeby ciekawego projektu Life Skills for Europe (LSE) - umiejętności życiowe dla Europy. Międzynarodowy projekt skierowany był do doro- słych i miał na celu przede wszystkim zwiększenie uznania roli edukacji pozaformalnej (dorosłych) w osiąganiu włączenia społecznego w UE. Projekt skierowany był głównie do zagrożonych wyklu- czeniem społecznym lub już wykluczonych. Na potrzeby tego projektu, biorąc pod uwagę liczne doświadczenia z dobrych praktyk pocho- dzących z różnych państwa UE (Wielka Brytania, Dania, Słowenia, Niemcy), przedstawiono nastę- pującą definicję: „Umiejętności życiowe są częścią składową zdolności do życia i pracy w określonym kontekście społecznym, kulturowym i środowiskowym. Rodzaje umiejętności życiowych pojawiają się jako odpowiedź na potrzeby jednostki w rzeczywistych sytuacjach życiowych”53. Wymieniono następujące umiejętności życiowe: umiejętności podstawowe (umiejętność liczenia, czytania i pisania, cyfryzacja), zdolności osobiste i interpersonalne, zdolności obywatel- skie, możliwości finansowe, zdrowotne i środowiskowe54. Umiejętności życiowe jak twierdzi Michael Waters55 są „mocą wewnętrzną” człowieka. Szcze- gólnie współcześnie w trakcie trwania i po okresie pandemii ważna jest ich realizacja już od okresu przedszkolnego oraz ich ciągłe doskonalenie, co przyczynia się do wzmocnienia jednostek w ich wzrastaniu, do lepszego kontrolowania życia a w nim szeroko pojętego zdrowia. Dlatego też stały się one kluczowym ogniwem w założeniach modelu NSE i skierowane są do najmłodszych odbiorców - dzieci w młodszym wieku szkolnym, czego brak w systematycznie prowadzonych zajęciach dla dzieci we współczesnej szkole, natomiast co spotyka się z coraz szerszym zasięgiem w programach wychowawczo-profilaktycznych oraz w programach dla młodych dorosłych i dorosłych. 52 53 54 55 M. Woynarowska-Sołdan, Rozwijanie umiejętności życiowych, [w:] Edukacja zdrowotna. Podstawy..., s. 337. Projekt Life Skills for Europe, https://eaea.org/project/life-skills-for-europe-lse/?pid=10220, (dostęp: 09.08.21). Raport w j. angielskim z realizacji dobrych praktyk w działaniach edukacyjnych na rzecz młodych dorosłych i dorosłych znajduje się na stronie prezentowanej przez EPALE (Electronic Platform for Adult Learning in Europe, https://eaea.org/wp-content/uploads/2018/03/LSE-Reprot.pdf, (dostęp: 09.08.21). Nowa europejska definicja umiejętności życiowych, https://epale.ec.europa.eu/pl/content/nowa-euro- pejska-definicja-umiejetnosci-zyciowych, (dostęp: 09.08.2021). M. Woynarowska-Sołdan za: M. Waters, Rozwijanie umiejętności życiowych., s. 338. 27 2Rozdział II Model Nauka - Sztuka - Edukacja - działania inkluzywne na rzecz integracji społeczności klasowej 2.1. Typy działań zmniejszające nierówności społeczne - koncepcja Basila Bernsteina i Gorana Therborna w rozumieniu Zbigniewa Kwiecińskiego Zjawisko inkluzji nierozerwalnie wiąże się ze współczesną edukacją, szczególnie etapu przed- szkolnego i wczesnoszkolnego, ze względu na ukształtowanie odpowiednich postaw nauczycieli wobec dzieci włączanych i postaw rówieśników wobec koleżanek/kolegów, będących podmiotami inkluzji. Kształtowanie tych postaw dotyczy także rodziców, zarówno dzieci włączanych jak i całej społeczności klasowej. Są to zatem ważne treści podczas kształcenia akademickiego współczesnych nauczycieli. Jest to dział wiedzy obecny we współczesnych standardach kształcenia nauczycieli tej grupy wiekowej. Niezbędne staje się przygotowanie nauczycieli do diagnozy potrzeb dzieci z różnych powodów włączanych w relacje grupowe oraz odpowiednie opracowanie oddziaływań edukacyjnych, a także dobre ocenianie dzieci i dbanie o współpracę z rodzicami. Przedstawiona poniżej perspektywa teoretyczna została nakreślona w pierwszej części mojego artykułu z 2019 roku, który ukazał się tuż po skończeniu 3-letniej realizacji modelu NSE w szko- łach. Na podstawie zdobywanych, corocznych doświadczeń przedstawiłam tam odniesienia modelu także do teorii socjologiczno-psychologicznych związanych ze zjawiskiem inkluzji, czego nie odnaj- dziemy w opisie podbudowy teoretycznej publikacji podsumowującej projekt z 2013 roku56. W poniższych podrozdziałach znajdą się odwołania do zaprezentowanej tam perspektywy teore- tycznej, która staje się nieodzownym dopełnieniem teorii budujących model NSE. Przyjęto za Zbigniewem Kwiecińskim, iż inkluzja (włączanie) „jest kategorią opozycyjną wobec wykluczania, marginalizacji, segregacji osób odmiennych, odbiegających od normy zdrowotnej, kulturowej, społecznej albo niespełniających normatywnych oczekiwań lub wzorów instytucji i społeczności dominujących (w tym szkoły)”.57 Zbigniew Kwieciński, w trakcie analizy teorii socjologicznych, posiłkując się myślą Rogera Slee58, określił dwa nurty dyskursów edukacyjnych traktujących o różnicach i ich znoszeniu. Była 56 57 58 J. Aksman, I. Szyniec, Inkluzja w edukacji wczesnoszkolnej w realizacji modelu „Nauka - Sztuka - Edukacja” - studium przypadków, [w:] Inkluzja. Wybrane aspekty w teorii i praktyce pedagogicznej, red. J. Aksman, B. Zinkiewicz, Towarzystwo Naukowe Societas Vistulana, Kraków 2019, s. 47-67. Z. Kwieciński, Edukacja wobec różnicy i inkluzji. Dwa typy dyskursów - w stronę pedagogiki pozytywnej, „Kultura i Edukacja”, 2014, nr 2 (102), s. 174. Z. Kwieciński za: R. Slee, The Inclusion Paradox. The Cultural Politics of Difference, [w:] The Routledge Inter- national Handbook of Critical Education, red. M.W. Apple, W. Au, L.A. Gandin, New York-London 2009. 28 Model Nauka - Sztuka - Edukacja - działania inkluzywne na rzecz integracji społeczności klasowej to: pedagogika potrzeb specjalnych (integracji osób niepełnosprawnych) oraz pedagogika i socjo- logia krytyczna osób i grup społecznych, (diagnozy indywidualne, grupowe, instytucjonalne). Tak pojęta definicja inkluzji daje bezpośrednie odniesienia do pedagogiki pozytywnej, rozu- mianej jako „pedagogika troski o wprowadzenie wychowanka w zasady i kompetencje życia pomyśl- nego, pełnego, szczęśliwego”59. Jej początki psychologowie widzą w tezach wspomnianego już w poprzednim rozdziale Martina Selligmana. O tym odniesieniu, ważnym także dla modelu, wspomnę jeszcze w podrozdziale 2.4. Socjologiczne odniesienia można odszukać60 w koncepcjach teoretycznych Basila Bernsteina i Görana Therborna. Pierwszy socjolog ukazuje realizację w edukacji powszechnych praw każdej osoby do pełnego, osiągalnego dla niej rozwoju. Co związane jest z odniesieniem modelu NSE do całej społeczności danej klasy. W tej koncepcji, jak zaznacza Basil Bernstein, nauczyciele powinni także pamiętać o kodach komunikacyjnych, jakimi dzieci operują: kodzie rozwiniętym i kodzie ograniczonym - używać ich umiejętnie w odniesieniu do środowisk, z których dzieci pochodzą. Göran Therborn zaznacza trzy typy różnic, jakie mogą być powodem inkluzji: 1) nierówności witalne (zdrowie i życie), 2) nierówności egzystencjalne (dotyczące wolności, szacunku, relacji, kontaktów, światopoglądu), 3) nierówności zasobów (zarobki zasobność, poziom i jakość życia). Zaś mechanizmy, które mogą do wspomnianych różnic doprowadzać to dystansowanie, wyklu- czanie, hierarchizacja i eksploatacja. Typy działań, jakie mogą doprowadzić do niwelowania tych nierówności przedstawiono na poniższym schemacie (nr 1). Jest to wskazówka dla nauczycieli, jaką mogą zaczerpnąć z tej teorii społecznej bezpośrednio do swoich działań edukacyjnych. Schemat nr 1: Typy działań zmniejszających nierówności społeczne według Gorana Therborna Typy działań zmniejszających nierówności społeczne (G. Therborn*) WYŁAWIANIE wczesne wskazywanie osób zagrożonych, wsparcie sytuacyjne, KOMPENSACYJNE UZDOLNIANIE DO DOBREGO STARTU SZKOLNEGO I ŻYCIOWEGO wspierające autonomię osób słabych i odsuniętych WŁĄCZANIE walka o prawa czowieka, zwiększanie uprawnień, sprzyjanie migracjom REDYSTRYBUCJA ZASOBÓW polityka i opieka społeczna * socjolog szwedzki z Uniwersytetu w Cambridge, autor książki „Nierówność, która zabija”, PWN, Warszawa 2015 Źródło: na podstawie informacji z artykułu Z. Kwieciński za G. Therborn, Edukacja wobec różnicy i inkluzji. Dwa typy dyskursów - w stronę pedagogiki pozytywnej, „Kultura i Edukacja”, 2014, nr 2 (102), s. 175; zaprezentowano w artykule: J. Aksman, I. Szyniec, Inkluzja w edukacji wczesnoszkolnej..., s. 50. 59 Z. Kwieciński, Edukacja wobec różnicy..., s. 178. 60 Poniższy fragment dotyczący też G. Therborna oraz B. Bernsteina powstał na podstawie tekstu analizy artykułu Z. Kwiecińskiego, Edukacja wobec różnicy..., s. 174-175. 29 Część I Struktura Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - podbudowa teoretyczna 2.2. Bezpieczeństwo publiczne a budowanie indywidualności dzieci - tezy Alaina Touraine’a w opisie Lecha Witkowskiego Lech Witkowski61 przypomniał słowa znanego współczesnego francuskiego socjologa Alaina Touraine’a, który podkreślał, że w obecnych czasach wiele osób za bardzo troszczy się o bezpie- czeństwo publiczne, zapominając o możliwości budowania indywidualności u dzieci. Bardzo ważne jest, jak przypominał za Stefanem Szumanem Lech Witkowski, zderzenie edukacji i socja- lizacji, co powinno być wykorzystywane przez pedagogów w celach działań inkluzyjnych. „Potwierdzenie ważności postępowania inkluzywnego odnajdziemy także w tezach Janusza Czapińskiego w najnowszej publikacji z 2017 roku będącej zespoleniem teorii i empirii w zakresie psychologii szczęścia. Warto przypomnieć, że Autor ten znany jest z popularyzowania w Polsce psychologii dobrego życia, choć oczywiście inicjatorem tego nurtu jest Martin Seligman w końcu XX wieku w Stanach Zjednoczonych. Badania opisane w cytowanej poniżej publikacji obejmują 62 tys. osób w wieku 16 lat i więcej i dotyczą lat 1991 i rok 2000 z ośmioma edycjami. Celem działań nauczycieli w zakresie inkluzji jest przecież dążenie do wywołania szczęścia u wszystkich dzieci, którymi się opiekują. Dlatego dla pedagogów ważna staje się informacja, iż według powyżej wymie- nionego Autora na podstawie wieloletnich badań można postawić tezę, że istnieje silna korelacja pomiędzy szczęściem, dobrostanem psychicznym a dalszą motywacją do nauki. Jak pisze Janusz Czapiński »wykształcenie sprzyja poprawie jakości życia, lecz decydujące znaczenie dla niej ma postawa wobec życia. Ci, którzy życie miłują bardziej mogą liczyć na lepsze życie niż ci, których stosunek do własnego życia jest mniej entuzjastyczny«62. Wnioski z przytoczonych badań silnie określają słuszność i konieczność podejmowania przez nauczycieli świadomych działań inkluzyw- nych w stosunku do dzieci, które nie wykazują oznak szczęścia” 63. 2.3. Human ecology - jako inspiracja dla współczesnej pedagogiki włączającej - w koncepcji Andrzeja Radziewicza-Winnickiego We współczesnym piśmiennictwie pedagogicznym opis działań inkluzywnych znajdziemy w publi- kacjach pedagogiki społecznej, a w niej, w nowej jej odsłonie - ekologii społecznej. Została przy- jęta przez socjologów jako human ecology i oznacza ekologię człowieka. Andrzej Radziewicz-Win- nicki64 przedstawił ją jako inspirację dla współczesnej pedagogiki. Podstawowy wymiar analiz tego kierunku dotyczy przestrzeni geograficzno-ekonomicznej, wartości terenu, zasobów mineralnych. Jednak drugi ważny wymiar to także: układy komunikacyjne: jednostki i grupy oraz organizacje społeczne na analizowanym terenie. 61 62 63 64 L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, Teoria, Krytyka, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2018, s. 698-699. J. Czapiński, Psychologia szczęścia, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2017, s. 360. J. Aksman, I. Szyniec, Inkluzja w edukacji..., s. 51. K. Marzec-Holka, A. Radziewicz-Winnicki, A. Wiłkomirska, Nauki społeczne wobec zmiany - alternatywa scalania (inspiracje dla współczesnej pedagogiki), Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2018, s. 252. 30 Model Nauka - Sztuka - Edukacja - działania inkluzywne na rzecz integracji społeczności klasowej „W ekologii jednostki grupa osób o różnym składzie i wielkości wykorzystuje środowisko i stosowaną tam technologię do zapewnienia sobie miejsca w danym ekosystemie, będąc w stanie podmiotowości w odróżnieniu od grupy kierowanej, ubezwłasnowolnionej czy wyalienowanej. Otoczenie naturalne jednostki powinno być zatem łączone z kulturowym środowiskiem i trakto- wane jako korelat życia jednostki65, gdzie proces współzawodnictwa, konkurencji staje się rywa- lizującą współpracą z więzią żywiołowej współzależności, gdzie stosowane są systemy wartości moralnych, intelektualnych czy estetycznych. Tak rozumiane społeczeństwo łagodniej wpływa zatem na procesy adaptacyjne dotyczące osób wymagających działań inkluzyjnych. Postępowanie ekologiczne jako równoważnik podmiotowości jednostki jest zatem jak się wydaje bliskie inkluzji i warte przytoczenia przy opisywanych tu rozważaniach pedagogicznych”66. Zatem definicja pojęcia „inkluzja”, z perspektywy wymienionych teorii socjologicznych, psycho- logicznych i pedagogicznych opartych na tezach tzw. pozytywnego myślenia, może wyglądać nastę- pująco (przedstawia ją schemat nr 2): Schemat nr 2: Inkluzja z perspektywy pedagogiki pozytywnej Inkluzja z perspektywy pedagogiki pozytywnej TO IMPERATYW MORALNY i (otwartość na różnice, usuwanie barier, reagowanie publiczne na język agresji, stwarzanie ponownej szansy, opieka nad słabszymi i bezradnymi) ALE NIE (narzucanie, pozbawienie samodzielności, akceptacja dla prób dominacji społecznej, marginalizowanie mniejszości) Źródło: na podstawie informacji z artykułu: Z. Kwieciński, Edukacja wobec różnicy..., s. 177-178. Zaprezentowano w artykule: J. Aksman, I. Szyniec, Inkluzja w edukacji..., s. 53. Dalsze rozważania teoretyczne sytuujemy w obszarze pedagogiki zdolności i twórczości, która mieści się w obrębie pedagogiki pozytywnej67. Pedagogika zdolności i twórczości: wspiera społecznie 65 A. Radziewicz-Winnicki za: A.L. Bertrand, Z.T. Wierzbicki, [w:] Nauki społeczne wobec zmiany..., s. 252. 66 J. Aksman, I. Szyniec, Inkluzja w edukacji..., s. 53. 67 Jak pisze L. Witkowski: „Tu nieocenione są te badania i publikacje, które rekonstruują i rewitalizują kompletne systemy pedagogiczne z przeszłości (np. W. Andrukowicz, W. Szulakiewicz, L. Witkowski), opisują udane polskie i zagraniczne śmiałe eksperymenty wychowawcze i edukacyjne (np. J. Garbula, M. Urlińska), podejmują problematykę sensu, samorealizacji i radości życia (np. J. Michalski, A. Murawska, D. Wajsprych, A. Żywczok). Te ważne nurty badań pedagogicznych są wciąż zbyt słabo rozwijane. Na szczę- ście w obrębie pedagogiki pozytywnej dobrze rozwija się pedagogika zdolności i twórczości, wspierająca aktywizowanie i społeczne włączanie osób zdolnych i twórczych, ale także rozwijanie zdolności specyficznych 31 Część I Struktura Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - podbudowa teoretyczna i aktywizuje osoby zdolne i twórcze, wspomaga rozwijanie zdolności specyficznych dla każdego dziecka w warunkach zwykłych szkół publicznych, obszar ten staje się do omawianych badań nad efektywnością modelu NSE zasadny (potwierdzają to także badania m. in. Katarzyny Krasoń, Wiesławy Limont, Krzysztofa J. Szmidta, Urszuli Szuścik, Jolanty Bonar, Teresy Gizy). Dookreślając z kolei celowość wykorzystanego w modelu NSE obszaru treści programowych, w których umiejscowione są działania edukacyjne skierowane na kształtowanie umiejętności życio- wych dzieci, przytoczę słowa Danieli Braun, która tak określiła edukację plastyczną dla dzieci w edukacji wczesnoszkolnej: „Różnorodne czynności, które są jednocześnie pogłębiane przez te czynności (plastyczne), wykraczają poza zwykłą umiejętność malowania, i tworzenia i mogą zostać określone jako umie- jętność rozwiązywania problemów, jako kompetencja samorozwoju osobowości, kompetencja rzeczowa i społeczna, co oznacza, że wszystkie obszary kształcenia dziecka zostają sprowokowane do lepszego rozwoju poprzez zajmowanie się kreatywnymi działaniami”68. 2.4. Inkluzja z perspektywy psychologii pozytywnej w ujęciu Martina Seligmana i jej odniesienia do edukacji pozytywnej Psychologia pozytywna w przeciwieństwie do psychologii klinicznej skupia się na mocnych stronach człowieka, na jego szczęściu, kształtowaniu zdolności do wzbudzania pozytywnych emocji i prze- zwyciężaniu trudności oraz kształtowaniu przez całe życie pozytywnych cech charakteru, tzw. cnót. Zalicza się do nich: mądrość i wiedzę, odwagę, humanitaryzm, sprawiedliwość, umiar i duchowość69. Za twórcę tego ruchu uznaje się Martina Seligmana, który pod koniec XX wieku zadawał ważne pytania dotyczące kondycji psychicznej człowieka. Pytał, dlaczego w coraz to bardziej bogatych społeczeństwach ludzie są coraz bardziej smutni, dlaczego w Stanach Zjednoczonych, a obecnie i w Europie mamy do czynienia ze wzrostem depresji i innych chorób psychicznych. Namysł nad tym prądem spowodował, iż Martin Seligman odwrócił perspektywę patrzenia z trud- ności, zaburzeń i problemów na osobiste szczęście i spełnienie człowieka. Skonstruował koncepcję dobrostanu - godząc dwa podejścia filozoficzne: hedonizm i eudajnomizm - tworząc w 2011 roku model PERMA. W modelu tym przedstawił pięć filarów dobrego samopoczucia i jakości życia: 1. Pozytywne emocje 2. Zaangażowanie w wykonywaną pracę 3. Pozytywne relacje 4. Sens 5. Osiągnięcie celu, poczucie spełnienia. Co więcej Martin Seligman uważał, że dobrostanu można się nauczyć, co kierowało tę koncepcję w kierunku działań edukacyjnych70. W ostatnich latach entuzjaści tej myśli konstruowali szereg metod zwiększających tak pojęty dobrostan. Do najsku- teczniejszych pozytywnych aktywności potwierdzonych badaniami uznano, obok pisania listów wyrażających wdzięczność, ćwiczenia optymizmu, skupiania się na pozytywnych wydarzeniach, dla każdego dziecka w warunkach zwykłych szkół publicznych (np. K. Krasoń, W. Limont, K.J. Szmidt). Wyłania się i już jest widoczna zaangażowana antropologia pedagogiczna (np. H. Cervinkova, D.B. Gołęb- niak)”. Z. Kwieciński, Edukacja wobec różnicy..., s. 178. 68 D. Braun, Podręcznik rozwijania kreatywności. Sztuka i twórczość w pracy z dzieckiem, Wydawnictwo „Jedność”, Kielce 2009, s. 12; cyt. w artykule: J. Aksman, I. Szyniec, Inkluzja w edukacji., s. 54. 69 I. Taras za: Ch. Peterson, M. Seligman, Edukacja pozytywna - uczenie się dobrostanu, [w:], Edukacja zdro- wotna. Podstawy..., s. 328. 70 Ibidem, s. 329-330. 32 Model Nauka - Sztuka - Edukacja - działania inkluzywne na rzecz integracji społeczności klasowej robienia dobrych uczynków, używania mocnych stron w nowych wydarzeniach, rozważania pozy- tywnych uczuć względem siebie i innych także afirmację swoich najważniejszych wartości71. To właśnie ta ostatnia aktywność stanowi jeden z ważnych filarów innowacyjnego konspektu warsz- tatów plastycznych modelu NSE (etap afirmacji). W konspekcie zastosowano także takie aktyw- ności jak: poznawanie i używanie mocnych stron w nowych sytuacjach (etap wizualizacji, afir- macji i ewaluacji) oraz rozważanie swoich pozytywnych uczuć względem siebie i innych (etap afirmacji i ewaluacji). W XXI wieku nurt psychologii pozytywnej rozwinął się także prężnie w Polsce. Powstało Polskie Towarzystwo Psychologii Pozytywnej72 promujące ten nurt psychologii i przyznające od 2016 roku nagrody za publikacje z tej dziedziny. Działania promujące tę koncepcję zauważalne są też na niwie pedagogicznej. W 2013 roku ukazała się ciekawa pedagogiczna pozycja zbierająca naukowe infor- macje o zasobach twórczych człowieka73. Od 2014 roku działa Instytut Edukacji Pozytywnej74 promujący głównie programy związane z wychowaniem, profilaktyką, poradnictwem i działalnością pozalekcyjną, organizujący szkolenia dla nauczycieli i udostępniający materiały do prowadzenia pozytywnych zajęć edukacyjnych. Na uwagę zasługuje także działalność Centrum Pozytywnej Edukacji wpisanego od 2020 roku do ewidencji niepublicznych placówek doskonalenia nauczy- cieli, promującego programy nawiązujące do nurtów psychologii pozytywnej, takie jak: Przyjaciele Zippiego - program dla dzieci w wieku 5-8 lat ukierunkowany na rozwój umiejętności psychospo- łecznych (24 spotkania), czy Apteczka pierwszeej pomocy emocjonalrnej - program dla dzieci w wieku 8-12 lat, który koncentruje się na kształtowaniu pozytywnych postaw i zachowań, poprzez rozwi- janie odporności psychicznej oraz optymistycznego podejścia do życia (10 obszarów tematycz- nych). Zainteresowanie programami kształtującymi umiejętności społeczno-emocjonalne rośnie zwłaszcza w dobie pandemii i - jeszcze zapewne mocniej - w okresie powrotu dzieci do szkół po pandemii. Do tego celu przygotowuje się także programy komercyjne, czego przykładem jest #EdukacyjnaRobota (6-tygodniowy projekt edukacyjny polegający na przygotowaniu nauczycieli do reintegracji z klasą po pandemii i poszerzeniu ich warsztatu pracy o nową metodę rozwoju kompetencji społeczno-emocjonalnych dzieci, która została oparta o metodologię CASEL (Colla- borative for Academic, Social and Emotional Learning) oraz wykorzystanie robota Photon (50 ćwiczeń do wprowadzenia w każdym momencie lekcji)75. Cieszy fakt istnienia grup naukowców, nauczycieli, edukatorów z pasją, którzy poruszeni ideą pozytywnej edukacji organizują działania edukacyjne także w przestrzeni wirtualnej dla nauczy- cieli, wspierając ich w czasie edukacji tradycyjnej i w roli, która ich zaskoczyła przez panującą od 2020 roku pandemię. Jednak pojawia się wątpliwość, którą wyrażała już w 2017 roku Barbara Woynarowska, biorąc pod uwagę skalę całego kraju, na ile działania te realizowane są w każdej szkole i przedszkolu. 71 72 73 74 75 Ibidem, s. 331. Polskie Towarzystwo Psychologii Pozytywnej, https://ptpp.org.pl/kontakt/, (dostęp: 09.08.2021). Zasoby twórcze człowieka. Wprowadzenie do pedagogiki pozytywnej, red. K. Schmidt, M. Modrzejewska- -Świgulska, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013. Instytut Edukacji Pozytywnej, https://instytutep.pl/kontakt/, (dostęp: 09.08 2021). Projekt #EdukacyjnaRobota, http://sel.photon.education/, (dostęp: 14.08.2021). 33 Część I Struktura Modelu Nauka - Sztuka - Edukacja - podbudowa teoretyczna Bardzo ciekawe, przemyślane w duchu idei psychologii i pedagogiki pozytywnej zaprezento- wane wyżej przykłady istniejących programów edukacyjnych w zdecydowanej większości dotyczą zajęć pozalekcyjnych, wychowawczych i profilaktycznych. Nowatorskość modelu NSE opierającego się na opisanych wyżej teoriach psychologicznych i socjologicznych polega na tym, iż umiejscowiony jest w treściach przedmiotowych (edukacja plastyczna) - odpowiada założeniom programowym dla klas I-III edukacji wczesnoszkolnej i sam innowacyjny warsztat (etapy konspektu) jako taki może być (po pozytywnych wynikach badań) stosowany także i do innych treści programowych, tym samym kształtując umiejętności życiowe uczniów także na wyższych etapach edukacyjnych. Dla uporządkowania teorii będących odniesieniem do tworzenia modelu NSE i do zaprojek- towanych badań, jakie zostaną przedstawione w części II i III publikacji posłużę się schematem obrazującym najważniejsze odniesienia teoretyczne. Schemat nr 3: Najważniejsze teorie będące odniesieniem do tworzenia modelu NSE i do zaprojektowanych badań nad jego wpływem na kształtowanie się umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym Teoria wykorzystana do wsparcia dzieci zdolnych Systemowa inwestycyjna teoria twórczości R.J. Stern- berga i T. Lubarta Kształtowanie umiejętności życiowych dzieci (podział P. Aggletona) w interpretacji B. Woynarowskiej Źródło: własne Teorie wykorzystane do kształtowania umiejętności życiowych całej klasy Edukacja zdrowotna: - holistyczny model zdrowia (zdrowie psychiczne, społeczne, emocjonalne) Teoria psychologiczna M. Seligmana (osobisty rozwój, pełnia życia, psychologia pozytywna, dobrostan psychiczny, teoria PERMA, pozytywne >. aktywności - rola afirmacji) - model salutogenezy A. Antonovsky’ego (ważne zdrowie całej populacji nie tylko chorych bądź podlegających inkluzji np. dzieci zdolnych; ważkość zasobów odpornościowych czło- wieka; koherencja (zrozumiałość, zaradność, sensowność) Teorie socjologiczne: - B. Bernsteina i G. Therborna - (zmniejszania nierówności społecznych), - Alaina Tourine’a (kształtowania indywidualności, na bazie cech ważnych dla jednostki) - (human ecology) w ujęciu A. Radziewicza-Winnickiego przynależność do miejsca w danym ekosystemie, postępowanie ekologiczne - równo- ważnik podmiotowości jednostek i inkluzji w odniesieniu do pedagogiki pozytywnej 34 CZĘŚĆ II BADANIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH DZIECI W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM — PODSTAWY METODOLOGICZNE 3Rozdział III Metodologia badań własnych Badania dotyczą modelu NSE, który w formie teoretycznej po dwurocznych międzynarodowych badaniach (2011-2013) został zaprezentowany w dwóch publikacjach: - omawiającej model od strony teoretycznej oraz raportowej, - omawiającej badania (trwające jeden semestr) nad realizacją modelu NSE w 15 małopolskich szkołach podstawowych76. We wnioskach owego raportu nauczyciele wskazywali na silną potrzebę wdrożenia modelu w obecny program nauczania w postaci podręczników zawierających podbudowę dydaktyczną stworzonego modelu. W kolejnych latach (2015, 2016, 2017) zostały stworzone podręczniki wraz z materiałami metodycznymi (zgromadzonymi na płytach CD). Warsztaty plastyczne zawarte w podręcznikach dla klasy I, II i III były zatem zmienną niezależną wprowadzoną sukcesywnie przez trzy lata trwania badań. Badania eksperymentalne trwały w latach 2014-2015 do 2017-2018 w 12 szkołach podstawo- wych, głównie małopolskich i prowadzone były metodą dwóch grup: eksperymentalnej i kontrolnej. 3.1. Przedmiot i cel badań Przedmiotem badań w niniejszym opracowaniu stają się wybrane umiejętności życiowe kształto- wane u dzieci w młodszym wieku szkolnym poprzez innowacyjne rozwiązania metodyczne zasto- sowane w realizacji cotygodniowych warsztatów plastycznych, spełniających wymogi podstawy programowej. Badacze z dyscyplin: pedagogiki, psychologii, socjologii, medycyny zdrowia coraz częściej zwracają uwagę na istotność zagadnień związanych z umiejętnościami społecznymi i życiowymi dzieci (m.in. P. Aggleton, M. Seligman, A. Antonovsky, B. Bernstein, G. Therborn, A. Touraine, B. Woynarowska, M. Woynarowska-Sołdan, M. Sokołowska, M. Demel, G.J. Botvin, P. Smółka, J. Czapiński, A. Gurycka, T. Lewowicki, K. Denek, A. Nalaskowski, S. Szuman, I. Wojnar, S. Popek, R. Popek, W. Limont, I. Pufal-Struzik, H. Sęk, K.J. Schmidt, T. Giza, B. Dyrda, I. Czaja-Chudyba, M. Kuśpit). Badacze ci oraz twórcy programów edukacyjnych, o których pisano w części teore- tycznej, ukazują silną potrzebę kształtowania umiejętności życiowych już od najmłodszych lat, aby zapobiegać problemom związanym ze zdrowiem psychicznym młodego pokolenia. Wydaje się, że 76 J. Aksman red., Nauka - Sztuka - Edukacja. Innowacyjny model diagnozy..., s. 1-392 oraz J. Aksman, J. Pułka, P. Kordek, Nauka - Sztuka - Edukacja, opracowanie i upowszechnianie..., s. 1-104. 36 Metodologia badań własnych w kształtowaniu tych umiejętności widzimy współcześnie swoisty falochron profilaktyczny mogący zapobiegać przyszłym możliwym problemom, które dotykają współczesne dzieci i młodzież (m.in. trudności w relacjach społecznych, załamania nerwowe, depresje, próby samo- bójcze). W ostatnich latach (2018 r.) ukazał się także ciekawy raport z badań Stefana T. Kwiat- kowskiego77, w którym autor zwraca uwagę na niedostateczne przygotowanie nauczycieli wcze- snego etapu edukacyjnego w kwestii ich umiejętności społeczno-emocjonalnych. To oparte na rzetelnej eksploracji wieloma kwestionariuszami badanie potwierdza fakt dotyczący czasów współczesnych, a wołanie o taką potrzebę pamiętamy zapewne już z piśmiennictwa wydanego w XX wieku - prac S. Szumana czy I. Wojnar. Temat potrzeby działań związanych z edukacją społeczno-emocjonalną dzieci, młodzieży i także nauczycieli jest więc wciąż aktualny, a w dobie pandemii szczególnie ważny. W naukach społecznych wyróżniamy cele: poznawcze, teoretyczne oraz praktyczne78. Korzy- stając z tego podziału, sformułowano cele poznawcze (główny i szczegółowe) oraz cel praktyczny. Głównym celem badawczym (poznawczym) prezentowanych badań jest ukazanie wpływu trzy- letniej realizacji modelu Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie wybranych umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym. Z celu głównego wynikają następujące cele poznawcze szczegółowe: 1) Określenie ukształtowanych przez model NSE umiejętności interpersonalnych u dzieci w bada- nych grupach eksperymentalnych w porównaniu z grupami kontrolnymi. Badane umiejętności interpersonalne to: aktywne słuchanie, przekazywanie informacji zwrotnych w zmiennych testu KNIIŚ: relacje interpersonalne, „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacje w sytu- acjach szkolnych oraz sytuacjach pozaszkolnych. 2) Określenie ukształtowanych przez model NSE umiejętności dla budowania samoświadomości u dzieci w badanych grupach eksperymentalnych w porównaniu z grupami kontrolnymi. Badane umiejętności to: samoocena, identyfikacja własnych mocnych i słabych stron, pozytywne myślenie, budowanie pozytywnego obrazu własnej osoby w zmiennych testu KNIIŚ: samo- ocena, nadzieja podstawowa - pozytywne myślenie. 3) Określenie ukształtowanych przez model NSE umiejętności podejmowania decyzji u dzieci w badanych grupach eksperymentalnych w porównaniu z grupami kontrolnymi. Badane umie- jętności to: krytyczne i twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów, identyfikacja ryzyka dla siebie i innych, poszukiwanie alternatyw, uzyskiwanie informacji i ocena ich wartości, przewi- dywanie konsekwencji własnych działań, stawianie sobie celów. Zmienne obrazujące te umie- jętności to zmienne z Testu Skali Postaw Twórczych/Odtwórczych - krytyczne i twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów oraz z testu KNIIŚ: przekonanie o własnej skuteczności. 4) Określenie ukształtowanych przez model NSE umiejętności radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci w badanych grupach eksperymentalnych w porównaniu z grupami kontrolnymi. Badane umiejętności to: samokontrola, radzenie sobie z presją, gospodarowanie czasem, radzenie sobie z lękiem, trudnymi sytuacjami, poszukiwanie pomocy. Zmienne ukazujące te umiejętności to 77 S.T. Kwiatkowski, Uwarunkowania skuteczności zawodowej kandydatów na nauczycieli wczesnej edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2018. 78 J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, WSP im. T. Kotarbińskiego, Zielona Góra 1993, s. 128. 37 Część II Badanie umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym - podstawy metodologiczne zmienne z Testu „Mały Kosmita” (zmienne strategii negatywnej: unik, agresja, uleganie oraz strategii pozytywnej: współpraca). 5) Określenie korelacji pomiędzy zmiennymi: samoocena a relacje interpersonalne, nadzieja a skuteczność, samoocena a współpraca, współpraca a postawa twórcza w grupach eksperymentalnych. Celem praktycznym będzie określenie wniosków dla praktyki pedagogicznej, ukazujących możliwość i potrzebę realizacji modelu NSE w szkołach i jego wpływu na poszczególne badane umiejętności życiowe dzieci. Celem teoretycznym badań będzie wniesienie asumptu dla rozwoju teorii kształcenia edukacji wczesnoszkolnej i wychowania zdrowotnego w edukacji wczesnoszkolnej w postaci zapropono- wania innowacyjnego przebiegu warsztatów wykorzystujących treści plastyczne do kształtowania umiejętności życiowych dzieci. 3.2. Problemy i hipotezy badawcze Główny problem badawczy prowadzonych badań brzmi: W jaki sposób trzyletnia realizacja modelu Nauka - Sztuka - Edukacja wpływa na kształto- wanie umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym, w grupach eksperymentalnych w porównaniu z grupami kontrolnymi prowadzonego eksperymentu pedagogicznego? Poniżej zostaną przedstawione pytania szczegółowe budujące główne pytanie badawcze oraz sposoby poszukiwania ich rozwiązania w wybranych do tego celu narzędzi diagnostycznych i zawar- tych tam zmiennych, które dadzą odpowiedź na sformułowane problemy szczegółowe. Problemy szczegółowe (pytania badawcze) dotyczyły następujących kwestii: 1) Jak model NSE wpłynął na ukształtowanie umiejętności interpersonalnych u dzieci w bada- nych grupach eksperymentalnych w porównaniu z grupami kontrolnymi? Badane umiejętności interpersonalne to: aktywne słuchanie, przekazywanie informacji zwrot- nych w zmiennych testu KNIIŚ: relacje interpersonalne, „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacje w sytuacjach szkolnych oraz sytuacjach pozaszkolnych 2) Jak model NSE wpłynął na ukształtowanie umiejętności dla budowania samoświadomości dzieci w badanych grupach eksperymentalnych w porównaniu z grupami kontrolnymi? Badane umiejętności to: samoocena, identyfikacja własnych mocnych i słabych stron, pozy- tywne myślenie, budowanie pozytywnego obrazu własnej osoby w zmiennych testu KNIIŚ: samo- ocena, nadzieja podstawowa - pozytywne myślenie. 3) Jak model NSE wpłynął na umiejętności podejmowania decyzji u dzieci w badanych grupach eksperymentalnych w porównaniu z grupami kontrolnymi? Badane umiejętności to: krytyczne i twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów, iden- tyfikacja ryzyka dla siebie i innych, poszukiwanie alternatyw, uzyskiwanie informacji i ocena ich wartości, przewidywanie konsekwencji własnych działań, stawianie sobie celów. Zmienne obrazujące te umiejętności to zmienne z Testu Skali Postaw Twórczych/Odtwórczych - krytyczne i twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów oraz z testu KNIIŚ: przekonanie o własnej skuteczności. 38 Metodologia badań własnych 4) Jak model NSE wpłynął na umiejętności radzenia sobie z sytuacją trudną i kierowania stresem u dzieci w badanych grupach eksperymentalnych w porównaniu z grupami kontrolnymi? Badane umiejętności to: samokontrola, radzenie sobie z presją, gospodarowanie czasem, radzenie sobie z lękiem, trudnymi sytuacjami, poszukiwanie pomocy. Zmienne ukazujące te umie- jętności to zmienne z Testu „Mały Kosmita” (zmienne strategii negatywnej: unik, agresja, uleganie oraz strategii pozytywnej: współpraca). 5) Jakie są związki pomiędzy zmiennymi: samoocena a relacje interpersonalne, nadzieja a skutecz- ność, samoocena a współpraca, współpraca a postawa twórcza w grupach eksperymentalnych? Hipotezy do sformułowanych problemów badawczych wynikają szczególnie z badań ilościowych i jakościowych przeprowadzonych w roku szkolnym 2012/2013 w semestrze letnim w 15 małopol- skich szkołach podstawowych realizujących teoretyczne aspekty modelu NSE79 oraz z własnych rozmów z nauczycielami jeszcze przed powstaniem zmiennej niezależnej eksperymentalnej. Hipoteza główna brzmi: Hg: Model „Nauka - Sztuka - Edukacja” wskutek jego trzyletniej, systematycznej realizacji w ramach programu edukacji wczesnoszkolnej: - w pozytywny sposób wpłynie na rozwój umiejętności interpersonalnych u dzieci (H1), - w znaczący sposób wpłynie na ukształtowanie umiejętności dla budowania samoświado- mości (H2), - w największym stopniu wpłynie na umiejętności podejmowania decyzji u dzieci, proces ich twórczego myślenia (H3), - w znaczący sposób wpłynie na umiejętności radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci (H4), - zaistnieją pozytywne relacje pomiędzy zmiennymi: samoocena dzieci a ich relacje interpersonalne, nadzieja a skuteczność działania w opinii dzieci, samoocena dzieci a ich zdolności do działania związanego z współpracą, współpraca a postawa twórcza dzieci (H5). Hipotezy sformułowane do problemów szczegółowych brzmią: H1: Realizacja modelu NSE przyczyni się w pozytywny sposób do rozwoju umiejętności inter- personalnych u dzieci. Umiejętność ta ćwiczona jest z dziećmi w różnych etapach warsztatów, szczególnie: motywacja i relaksacja, wizualizacja i afirmacja (tu ćwiczona jest wypowiedź każdego dziecka). W odpowie- dziach nauczycieli średnia arytmetyczna oddziaływania edukacji plastycznej na rozwój umiejęt- ności społecznych wynosiła 4,07 (na ukazane wartości tej średniej od 3,60 do 5,00). H2: Realizacja modelu NSE w znaczący sposób wpłynie na ukształtowanie umiejętności dla budowania samoświadomości. Ta umiejętność, szczególnie ważna dla modelu NSE, ćwiczona jest zawsze w etapie warsztatów zwanym afirmacją, podczas którego każde dziecko opowiada o swojej pracy plastycznej, ujmując w słowa jej pozytywne aspekty. Zakłada się, że realizacja założeń pedagogiki pozytywnej i psycho- logii szczęścia w postaci nieodzownego, powtarzalnego, cotygodniowego określania pozytywów swojej pracy może w znaczący sposób wpłynąć na elementy pozytywnego myślenia u dzieci. 79 J. Aksman, J. Pułka, P. Kordek, Nauka - Sztuka - Edukacja: opracowanie i upowszechnianie..., s. 35-100, także wykres obrazujący oddziaływanie edukacji plastycznej na różne sfery rozwoju ucznia w opinii nauczycieli, s. 40 oraz tabela cech, jakie rozwija edukacja plastyczna, s. 57. 39 Część II Badanie umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym - podstawy metodologiczne H3: Realizacja modelu NSE powinna w największym stopniu wpłynąć na umiejętności podej- mowania decyzji u dzieci. Model NSE został tak skomponowany, aby każdy warsztat plastyczny przedstawiał inną, intere- sującą, pobudzającą do myślenia technikę plastyczną, opatrzony został odpowiednią dawką infor- macji w postaci prezentacji multimedialnych wyświetlanych przez nauczyciela podczas inicjacji tematu. Wizualizacja jako etap warsztatów służy ćwiczeniu własnej myśli twórczej, jej indywiduali- zacji lub podjęcia decyzji o roli poszczególnych uczniów w wykonaniu wspólnego dzieła plastycz- nego. Etap II to wykonanie dzieła indywidualnie lub grupowo, czyli to etap realizacji twórczej, bycia kreatywnym. Umiejętność ta została wysoko oceniona przez nauczycieli (średnia arytmetyczna 4,79 na ukazane wartości tej średniej od 3,60 do 5,00) - jako oddziaływanie edukacji plastycznej na rozwój twórczego myślenia dzieci. H4: Realizacja modelu NSE może w znaczący sposób wpłynąć na umiejętności radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci. Tworzenie wspólnych prac plastycznych, przyjmowanie różnych ról w zespole lub opis swoich wytworów na tle grupy, udział w ewaluacji, podsumowania razem z nauczycielem poznanego języka plastycznego - to działania, które w zamyśle mają wpłynąć na pokonanie stresu przed ekspozycją w grupie, mają umiejętnie przekierować stres na działania wspólne i pozytywne w obrazie grupy, słowem - mają wpłynąć na integrację grupy, jej lepszą współpracę i wyeliminowanie zjawiska ekskluzji w grupie, przejawiającego się agresją, czy nadmiernym uleganiem, lękiem przed grupą. Umiejętność tę nauczyciele określili na poziomie wysokim oddziaływania edukacji plastycznej na rozwój dziecka w tej sferze (średnia arytmetyczna 4,43). Wymienili także szereg cech, które kształtują działania plastyczne, tj. bycie lubianym przez uczniów i nauczycieli, obowiązkowość, wytrwałość, pracowitość i in. H5: Zakłada się, że zaistnieją pozytywne relacje pomiędzy zmiennymi: - samoocena a relacje interpersonalne (im wyższa samoocena, tym chętniej dzieci będą wcho- dzić w relacje interpersonalne z innymi rówieśnikami w szkole i poza szkołą); - nadzieja a skuteczność działania (im lepszy, pozytywniejszy obraz świata, tym bardziej wytrwałe dążenie do celu i wiara w skuteczność działania); - samoocena a współpraca (im lepsza samoocena, tym lepiej dzieci będą wchodzić w działania związane ze współdziałaniem); - współpraca a postawa twórcza (im lepsze umiejętności współpracy dzieci, tym lepsza możli- wość uwolnienia twórczego potencjału dziecka). 3.3. Zmienne i wskaźniki zmiennych Zgodnie z przyjętym modelem badań eksperymentalnych zostały wyróżnione zmienne zależne, zmienna eksperymentalna-niezależna, zmienne pośredniczące niezależne. Zmienne badawcze-zależne to: - aktywne słuchanie, przekazywanie informacji zwrotnych w zmiennych testu KNIIŚ: relacje interpersonalne, „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacje w sytuacjach szkolnych oraz sytuacjach pozaszkolnych; 40 Metodologia badań własnych - samoocena, identyfikacja własnych mocnych i słabych stron, pozytywne myślenie, budowanie pozytywnego obrazu własnej osoby w zmiennych testu KNIIŚ: samoocena, nadzieja podsta- wowa - pozytywne myślenie; - krytyczne i twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów, identyfikacja ryzyka dla siebie i innych, poszukiwanie alternatyw, uzyskiwanie informacji i ocena ich wartości, przewidywanie konsekwencji własnych działań, stawianie sobie celów. Zmienne obrazujące te umiejętności to zmienne z Testu Skali Postaw Twórczych/Odtwórczych - krytyczne i twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów oraz z testu KNIIŚ: przekonanie o własnej skuteczności; - samokontrola, radzenie sobie z presją, gospodarowanie czasem, radzenie sobie z lękiem, trudnymi sytuacjami, poszukiwanie pomocy. Zmienne ukazujące te umiejętności to zmienne z Testu „Mały Kosmita” (zmienne strategii negatywnej: unik, agresja, uleganie oraz strategii pozytywnej: współpraca). Zmienna niezależna-eksperymentalna to realizacja zajęć według innowacyjnych scenariuszy warsztatów plastycznych opracowanych w postaci podręczników i materiałów do zajęć do klas I- III edukacji wczesnoszkolnej kształtujących wybrane, opisane wyżej umiejętności życiowe dzieci (przykład takiego scenariusza znajduje się w załączniku nr 3). Umiejętności życiowe w zamyśle autorki badań kształtujemy nie tylko przez odpowiednio uporządkowany program kształcenia plastycznego, ale przede wszystkim poprzez powtarzalność wątków metodycznych użytych w innowacyjnie skomponowanym konspekcie. - Są to takie elementy konspektu, jak: - relaksacja i motywacja, - inicjacja, - realizacja zadań (1) - pod okiem nauczyciela, - wizualizacja, - realizacja zadań (2) - przez samych uczniów, - afirmacja i ewaluacja z konceptualizacją treści wprowadzanych na lekcji. Innowacyjne scenariusze w modelu NSE zawierają konkretne przykłady dzieł sztuki rodzimej i dziedzictwa światowego, stosujący je nauczyciele zachęcani są do tworzenia własnych scenariuszy warsztatów plastycznych według zaprezentowanego sposobu działania metodycznego - zwłaszcza dotyczących twórców sztuki rodzimej, znanej dziecku z najbliższego otoczenia. Zmienne pośredniczące to: płeć dzieci i miejsce ich zamieszkania. Wskaźnikami są odpowiedzi dzieci biorących udział w badaniu uzyskane w latach 2015-2018 w czterech turach badawczych (początek badań, badania po klasie pierwszej, drugiej i trzeciej). Odpowiedzi zawarto w uzupełnianych przez dzieci drogą elektroniczną z pomocą nauczycieli trzech testach diagnostycznych: 1) I. Cichecka-Jusińska, K. Pławska, Kwestionariusz „Mały Kosmita”. Narzędzie do badania postaw Radzenia Sobie w Sytuacjach Trudnych Społecznie RSwSTS. Podręcznik testu - wersja dla uczniów szkoły podstawoweej klas I-III, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Kraków 2011. 2) K. Krasoń, M. Meiser, Skala Postaw Twórczych versus Odtwórczych (SPTO). Podręcznik do testu w wersji dla szkoły podstawowej klas I-III, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Kraków 2011. 3) E. Wysocka, J. Góźdź, Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych, Interpersonalnych i Nastawień wobec Świata (KNIIŚ). Podręcznik testu - wersji dla uczniów szkoły podstawowej klas I-III, Minister- stwo Edukacji Narodowej, Kraków 2011. 41 Część II Badanie umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym - podstawy metodologiczne Wskaźnikami dla zmiennych zależnych: - aktywne słuchanie, przekazywanie informacji zwrotnych: są odpowiedzi dzieci na pytania wskazane w teście KNIIŚ, dotyczących: relacji interpersonalnych, stosunku „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacji w sytuacjach szkolnych oraz sytuacjach pozaszkolnych, - samoocena, identyfikacja własnych mocnych i słabych stron, pozytywne myślenie, budowanie pozytywnego obrazu własnej osoby: są odpowiedzi dzieci na pytania wskazane w teście KNIIŚ, dotyczących samooceny, nadziei podstawowej - pozytywnego myślenia, - krytyczne i twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów, identyfikacja ryzyka dla siebie i innych, poszukiwanie alternatyw, uzyskiwanie informacji i ocena ich wartości, przewidy- wanie konsekwencji własnych działań, stawianie sobie celów: są odpowiedzi dzieci na pytania wskazane w Skali Postaw Twórczych/Odtwórczych dotyczące krytycznego i twórczego myślenia, rozwiązywania problemów oraz w teście KNIIŚ dotyczące przekonania o własnej skuteczności, - samokontrola, radzenie sobie z presją, gospodarowanie czasem, radzenie sobie z lękiem, trud- nymi sytuacjami, poszukiwanie pomocy: są odpowiedzi dzieci na pytania wskazane w Teście „Mały Kosmita”, dotyczące strategii negatywnej: unik, agresja, uleganie oraz strategii pozy- tywnej: współpraca). Wskaźnikami określającymi siłę związku pomiędzy zmiennymi: samoocena a relacje interper- sonalne, nadzieja a skuteczność, samoocena a współpraca, współpraca a postawa twórcza w grupach eksperymentalnych będą wskazania ilościowe (korelacje Spearmana). Wskaźnikami zmiennej-niezależnej realizacji odpowiednio przygotowanych w postaci konspektów innowacyjnych warsztatów plastycznych, mających wpłynąć na ukształtowanie zało- żonych w badaniach umiejętności życiowych dzieci, są przyjęte w konkretnych momentach zajęć dla dzieci rozwijane przez nauczyciela ćwiczenia: - rozwój umiejętności interpersonalnych u dzieci ćwiczony jest w różnych etapach warsztatów, szczególnie w etapie motywacja i relaksacja (wypowiedzi wybranych dzieci) oraz wizualizacji i afirmacji (tu: ćwiczona jest wypowiedź każdego dziecka), - rozwój umiejętności dla budowania samoświadomości dzieci ćwiczony jest permanentnie w etapie warsztatów zwanym afirmacja, podczas którego każde dziecko opowiada o pozytyw- nych aspektach swojej pracy plastycznej, - umiejętność podejmowania decyzji u dzieci ćwiczona jest podczas etapu: wizualizacja, (dzieci tworzą własną myśl twórczą, podejmują decyzję o własnym wykonaniu dzieła lub roli poszczególnych uczniów w wykonaniu wspólnego dzieła plastycznego); podejmowanie decyzji ćwiczone jest także w etapie: realizacja zadań cz. 2 (to czas na wykonanie dzieła indywidu- alnie lub grupowo, czyli etap realizacji twórczej, bycia kreatywnym - podejmowania decyzji), - umiejętności radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci ćwiczona jest (etap: realizacja zajęć cz. 2, ewaluacja i afirmacja) poprzez tworzenie wspólnych prac plastycznych, przyjmowanie różnych ról w zespole, opis swoich wytworów na tle grupy, udział w ewaluacji, ewaluację razem z nauczycielem poznanego języka plastycznego; działania te mają wpłynąć na pokonanie stresu przed ekspozycją w grupie, mają w zamyśle przekierować stres na działania wspólne i pozy- tywne w obrazie grupy, na jej integrację, lepszą współpracę i wyeliminowanie m.in. zjawiska agresji, czy nadmiernego ulegania, lęku przed grupą. Realizacja tych ćwiczeń wynika z przygotowania do tego zadania nauczycieli. Do tego celu stworzyłam szkolenia zaplanowane przed rozpoczęciem wprowadzania modelu NSE w 2015 roku. 42 Metodologia badań własnych Służył temu zadaniu także zaplanowany co pół roku proces monitorowania postępów nauczycieli (odnotowywanie odbytych warsztatów w podręcznikach) oraz spotkania z koordynatorem badań. Wskaźniki zmiennych-pośredniczących - płeć i miejsce zamieszkania - są zaznaczone przez dzieci w obecności nauczycieli w metryczkach. Testy diagnostyczne znajdują się w aneksie niniejszej publikacji, wskazano tam także odnie- sienia internetowe do podręczników tychże testów. 3.4. Metoda, techniki i narzędzia badawcze Badania prowadzone były metodą eksperymentu w warunkach naturalnych. Były to badania podłużne, trwające 3 lata w 12 szkołach podstawowych, w latach 2015, 2016, 2017 i 2018. Nauczyciele realizowali model w oparciu o powstające sukcesywnie podręczniki do edukacji plastycznej dla klasy I, II i III80. W trakcie eksperymentu powstały także trzy filmy instruktażowe po klasie I, II i III oraz film podsumowujący czas eksperymentu, na bazie pracy pedagogicznej prowadzonej w jednej z wybranych klas eksperymentalnych. Zadaniem nauczycieli była realizacja wszystkich warsztatów plastycznych, budujących program podstawy programowej przeznaczonej dla edukacji wczesnoszkolnej z wykorzystaniem przygoto- wanych scenariuszy zajęć oraz materiałów pomocniczych zgromadzonych na płytach CD. Odbywające się co pół roku spotkania koordynatora badań z nauczycielami miały na celu monitoring przebiegu procesu badawczego, zwracano uwagę na zmienne zakłócające ten przebieg, dzielono się wspólnymi doświadczeniami. Spośród szkół realizujących model wybrano trzy, gdzie przewidziano badania wskazanych zmiennych tymi samymi testami diagnostycznymi w szeregu czasowym, równoległym, corocznym. W tych trzech szkołach prowadzono badania tymi samymi narzędziami w 4 turach (początek badań 2015 r., badania po klasie I 2016 r., badania po klasie II 2017 r., i badania po klasie III, 2018 r.). Szkoły wybrane do badań różniły się pod względem położenia aglomeracyjnego (duże miasto, średnie miasto, mała miejscowość). Technika eksperymentu wykorzystana w badaniu to technika grup równoległych: grupa ekspe- rymentalna i grupa kontrolna. Podręczniki i płyty CD z materiałami merytorycznymi dla klasy 1,2,3: J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastyczneej. Klasa I. Metodyczne opracowania..., s. 1-118, il. 1-138. J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa I. Materiały., (płyta CD s. 1-79) Podręcznik i płyta CD dla klasy 2: J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa II. Metodyczne opraco- wania., s. 1-119, il. 1-204. J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa II. Metodyczne opracowania. płyta CD (materiały dodatkowe do prowadzenia warsztatów plastycznych), s. 1-116. Podręcznik i płyta CD dla klasy III: J. Aksman, J. Gabzdyl: Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa III. Metodyczne opraco- wania., s. 1-141. J. Aksman, J. Gabzdyl, Innowacyjny model wczesnoszkolnej edukacji plastycznej. Klasa III. Materiały pomocnicze., (płyta CD s. 1-116). 43 Część II Badanie umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym - podstawy metodologiczne Badania psychometryczne dokonane były testami diagnostycznymi81: 1) I. Cichecka-Jusińska, K. Pławska, Kwestionariusz „Mały Kosmita”. Narzędzie do badania postaw Radzenia Sobie w Sytuacjach Trudnych Społecznie RSwSTS. Podręcznik testu - wersja dla uczniów szkoły podstawoweej klas I-III, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Kraków 2011. Wszystkie wymienione testy diagnostyczne wraz z podręcznikami określającymi ich trafność i rzetelność (badania obejmowały próbę ok. 1000 dzieci), powstały w ramach projektu: Opracowanie narzędzi diagnostycz- nych i materiałów metodycznych wspomagających proces rozpoznawania predyspozycji i zainteresowań zawodowych uczniów, realizowanego przez Krakowską Akademię im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w latach 2009- 2011, dostępne są na stronie projektu: www.wybieramzawod.pl, (dostęp: 29.10.2021). To jedne z niewielu wystandaryzowanych narzędzi diagnostycznych przeznaczonych dla dzieci w młodszym wieku szkolnym, ich użycie nie jest jednak często spotykane w badaniach naukowych. Kiedy konstruowano badania (przełom lat 2014/2015) na rynku edukacyjnym nie spotkano publikacji ukazującej wyniki badań w odniesieniu do tych narzędzi. W trakcie trwania badań ukazały się publikacje J. Pułki, E. Wysockiej, Szkoła stymulu- jąca czy hamująca rozwój osobowości uczniów? Zmiana nastawień życiowych w toku edukacji szkolnej, Oficyna Wydawnicza AFM, Kraków 2019, w której autorki do metody sondażu diagnostycznego wykorzystały materiał badawczy zgromadzony w 2009 roku do wyżej opisanego projektu. Fragmenty kwestionariusza KNIIŚ wykorzystał Eugeniusz Szymik w swojej pracy badawczej prowadzonej metodą eksperymentu jednej grupy eksperymentalnej i kontrolnej (praca ma ukazać się w roku 2021). W roku 2019 ukazał się artykuł Marzeny Kowaluk-Romanek pt. Ryzyko dysleksji a strategie radzenia sobie w sytuacjach trudnych społecznie przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny”, 38, 2019, nr 3, w którym wyko- rzystano narzędzie Kwestionariusz „Mały Kosmita”, oraz ukazano, iż dzieci ryzyka dysleksji podobnie jak dzieci bez tych trudności w polskiej szkole z podobną częstotliwością stosują negatywne strategie radzenia sobie z sytuacjami trudnymi, jak agresja i uleganie. W 2020 roku ukazał się także artykuł autorki publikacji pt: Wykorzystywanie polskich i międzynarodowych doświadczeń w innowacyjnym programie plastycznej edukacji wczesnoszkolnej (wnioski z pierwszego roku realizacji programu), „Annales Universitatis Mariae Curie-Skło- dowska. Sectio J. Paedagogia-Psychologia”, 33, 2020, nr 2, gdzie przedstawiono wnioski z niniejszych badań po roku jego zastosowalności w odniesieniu do Kwestionariusza „Mały Kosmita”. Najwięcej odniesień do zastosowalności użytych do badań kwestionariuszy znajdujemy do Kwestionariusza SPTO. W 2014 roku Ewa Wysocka opublikowała artykuł, w którym omawia badania dokonane tym kwestionariuszem pt. Postawy twórcze versus odtwórcze dzieci w młodszym wieku szkolnym i „ewolucja” tych postaw jako egzemplifikacja idei transgresji w edukacji szkolnej. „Chowanna” (2, 2014, s. 127-151), gdzie na s. 146 czytamy: „Na podstawie wyników uzyskanych w prezentowanych badaniach nie można zatem twierdzić, że szkoła hamuje rozwój postaw twórczych dziecka, ale nie można też optymistycznie przyjąć, że jej działania funkcjonalnie służą ich rozwojowi. Jednak obraz działania uczniów na tym poziomie edukacji wskazuje na to, że kształtowanie postaw transgresyjnych jest możliwe pod warunkiem, że naturalne skłonności dziecka nie zostaną zaprze- paszczone na późniejszych etapach kształcenia, do których zresztą w większości odnoszą się negatywne oceny szkoły i jej działań”. Bardzo ciekawe wyniki badań Kwestionariuszem SPTO ukazuje praca doktorska Urszuli Słyk z 2019 roku pt: Innowacyjne warsztaty muzyczne w procesie rozwijania postawy twórczej i kreatyw- ności uczniów edukacji wczesnoszkolnej, praca dostępna jest w repozytorium Uniwersytetu Śląskiego, https:// core.ac.uk/download/pdf/270093702.pdf, (dostęp: 16.08.2021). Autorka wykorzystała skalę w bardzo podobny sposób jak w niniejszym opracowaniu (3-letni eksperyment, który dotyczył jednak innowacyj- nych warsztatów, ale muzycznych). Tak podsumowała wyniki badań dotyczące wykorzystanego testu: „Test »Skala Postaw Twórczych versus Odtwórczych« (SPTO cz. I i cz. II) Katarzyny Krasoń dowiódł, że w klasie eksperymentalnej „c” systematycznie i konsekwentnie rozwijała się postawa twórcza w zakresie dywergencji i motywacji oraz w zakresie autorefleksji w aspekcie intrapersonalnym i interpersonalnym. Uczniowie wykazywali się większym stopniem pomysłowości i chęcią poszukiwania innych rozwiązań, a także cierpliwością i wytrwałością w działaniu. Chętniej poddawali się refleksji i dzielili się swoimi spostrzeże- niami z innymi w kulturalnej rozmowie. Analizowali różny punkt widzenia i wykazywali się umiejętnością akceptowania odmiennego zdania. W klasie kontrolnej „b” wymienione wyżej aspekty rozwijały się nieco wolniej i na niższym poziomie. Uczniowie częściej popadali w konflikty interpersonalne” (s. 266). W 2018 roku E. Wysocka i J. Pułka ponownie zajęły się problemem postaw twórczych, publikując artykuł pt. Postawy twórcze dzieci w młodszym wieku szkolnym - tendencje zmian, „Problemy Wczesnej Edukacji”, 42, 2018, 3, s. 123-133, był to jednak materiał zgromadzony w latach 2009-2011 do opisanego wyżej projektu. 44 Metodologia badań własnych 2) K. Krasoń, Skala Postaw Twórczych versus Odtwórczych (SPTO). Podręcznik do testu w wersji dla szkoły podstawoweej klas I-III, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Kraków 2011. 3) E. Wysocka, J. Góźdź, Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych, Interpersonalnych i Nastawień wobec Świata (KNIIŚ). Podręcznik testu - wersji dla uczniów szkoły podstawowej klas I-III, Minister- stwo Edukacji Narodowej, Kraków 2011. Wzięte pod uwagę orientacje badawcze istniejące w pedagogice, Stanisław Palka82 podzielił na trzy kategorie (pierwsza związana z podejściem do badań empirycznych ilościowo-jakościo- wych, druga związana jest z intencjami badacza z podejściem praktyczno-teoretycznym, trzecia związana jest z szeroko pojętą globalną potrzebą poznawania procesów pedagogicznych). Opisywane badania umiejscowić można w kategorii drugiej badań ułożonych na osi teoretycz- ność-praktyczność, a budują je problemy teoretyczno-praktyczne, są to zatem badania teoretyczno- -praktyczne. Jak pisze S. Palka, „badacz pedagogiczny stara się w toku poszukiwań poznawczych, wspierając się na dotychczasowej wiedzy, zarówno wzbogacić tą wiedzę, jak i wyprowadzić wnioski użyteczne dla praktyki wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka”83. Podjętym badaniom eksperymentalnym towarzyszyły dodatkowo techniki: - technika obserwacji sytuacyjnej, (narzędzie: dziennik obserwacyjny dla nauczycieli) polegająca na odnotowywaniu sytuacji dotyczących umiejętności życiowych dzieci bezpośrednio po ich zauważeniu, po warsztatach plastycznych i i innych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych; - rozmowa z dzieckiem, (narzędzie: kwestionariusz rozmowy nauczyciela z dzieckiem), której celem było ukazanie poziomu ukształtowania umiejętności radzenia sobie i kierowania stresem w zakresie radzenia sobie z lękiem; - test dojrzałości szkolnej (narzędzie: arkusz oceny dojrzałości szkolnej w sferze rozwoju emocjo- nalno-motywacyjnego i społecznego, uzupełniany przez nauczyciela) - na podstawie opraco- wania Bożeny Janiszewskiej ze zmianami do celów badawczych autorki badań; - test projekcyjny: moje mocne i słabe strony (wersja rysunkowa dla dziewcząt i chłopców) jako uzupełnienie badań eksperymentalnych dla pracy nauczyciela z dzieckiem, odnoszący się do umiejętności budowania samoświadomości w zakresie identyfikacji własnych mocnych i słabych stron; - ankieta do nauczycieli prowadzących eksperyment odnosząca się do pięciu kroków modelu NSE. Wyniki i wnioski pochodzące z powyższych narzędzi badawczych omawiane były z prowa- dzącymi eksperyment nauczycielami co pół roku na spotkaniach monitorujących przebieg eksperymentu. 3.5. Miejsce i czas badań Wybór szkół do zaplanowanego eksperymentu pedagogicznego określić trzeba jako celowo-losowy. Publikacja o założeniach teoretycznych modelu NSE została zaprezentowana dyrektorom szkół podstawowych w województwie małopolskim w listopadzie 2013 roku. Zainteresowani działaniami 82 S. Palka, Wiązanie podejść metodologicznych w pedagogice teoretyczno-praktycznej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2018, s. 49-65. 83 Ibidem, s. 52. 45 Część II Badanie umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym - podstawy metodologiczne plastycznymi zmierzającymi do kształtowania umiejętności życiowych dzieci dyrektorzy złożyli podpisy - deklaracje przystąpienia do badań. Tu upatruję celowości w rodzaju doboru szkoły. Jednak w drugim etapie dokonano doboru losowego zapisanych do projektu szkół. Wybrano 12 szkół podstawowych, klas pierwszych określonych także losowo jako eksperymentalne i kontrolne (maj 2015 r.) W dniach 15-16 czerwca 2015 roku odbyły się warsztaty szkoleniowe dla nauczycieli dzieci rozpoczynających edukację we wrześniu tegoż roku oraz zapoznanie nauczycieli z zadaniami, jakie na nich spoczywają. Badania odbyły się w dwóch fazach (początkowej i końcowej: 2015 i 2018 r.), prowadzone były w następujących szkołach podstawowych: - Szkole Podstawowej nr 2 im. św. Wojciecha w Krakowie, - Szkole Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 3 im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie, - Szkole Podstawowej nr 25 im. Tadeusza Kościuszki w Krakowie, - Szkole Podstawowej nr 27 im. Marii Konopnickiej w Krakowie, - Szkole Podstawowej nr 65 im. Czesława Janczarskiego w Krakowie, - Szkole Podstawowej nr 113 im. Leopolda Węgrzynowicza w Krakowie, - Szkole Podstawowej nr 2 im. Tadeusza Kościuszki w Wieliczce, - Zespole Szkół nr 1 w Oświęcimiu, Szkole Podstawowej z Oddziałami Sportowymi nr 8 im. Marii Skłodowskiej-Curie w Oświęcimiu, - Uniwersyteckiej Katolickiej Szkoły Podstawowej KANA w Jaworznie. W badaniach szeregu czasowego, corocznego uczestniczyły poniższe szkoły: - Szkoła Podstawowa nr 43 im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, - Szkoła Podstawowa nr 10 im. Kornela Makuszyńskiego w Olkuszu, - Zespół Placówek Oświatowych w Słopnicach. Szkoły te zostały wytypowane już na początku badań, aby możliwie najdokładniej określić wpływ zmiennej-niezależnej, także ze względu na możliwe czynniki oddziaływania zewnętrznego np. dostępność do dóbr kultury, innych form sztuki, dodatkowych działań edukacyjnych prowa- dzonych w placówce. Były to zatem instytucje z dużego miasta, ze średniego miasta oraz z małej miejscowości. Wprawdzie, jak twierdzi Janusz Czapiński84 wskutek m.in. rozwoju technologii informacyj- nych różnice te zacierają się obecnie i pojawia się szereg różnych zmiennych, jakie mogą wpływać na respondentów niekoniecznie związanych z terenem badań. Biorąc jednak pod uwagę specyfikę tematu - treści edukacji plastycznej - można środowiska te różnicować pod względem bezpośred- niej dostępności do świata kultury i sztuki, dlaczego też zdecydowano się ukazać wyniki badań w takim obrazie. Rodzice dzieci udzielili zgody na opublikowanie prac-dzieł plastycznych dzieci oraz ich wize- runku w trakcie trwania projektu. 84 J. Czapiński, Psychologia..., s. 243. 46 Metodologia badań własnych 3.6. Charakterystyka grup badawczych Grupy badawcze we wskazanych w powyższym podrozdziale szkołach zostały losowo podzielone na grupy eksperymentalne i kontrolne. Dzieci w grupach kontrolnych nie były informowane o prze- biegającym badaniu eksperymentalnym w klasie równoległej. Eksperyment w zamierzeniu miał przebiegać w warunkach naturalnych, zatem dzieci uzdolnione plastycznie były zarówno w grupach eksperymentalnych jak i kontrolnych. Poniższe tabele przedstawiają liczebność dzieci względem miejscowości, płci i grupy badanej kontrolnej i eksperymentalnej. Tabela nr 2: Dane ilościowe grupy badawczej z uwzględnieniem płci, grupy i miasta - dzieci z wszystkich badanych szkół Grupa Płeć Suma 1.00 Miasto 1.00 15 11 26 2.00 10 8 18 3.00 7 7 14 Suma 32 26 58 2.00 Miasto 1.00 11 13 24 2.00 10 5 15 3.00 11 3 14 Suma 32 21 53 Total Miasto 1.00 26 24 50 2.00 20 13 33 3.00 18 10 28 Suma 64 47 111 Legenda: Grupa 1: grupa kontrolna Grupa 2: grupa eksperymentalna Miasto 1: duże miasto Miasto 2: średnie miasto Miasto 3: mała miejscowość Płeć: 1 dziewczęta Płeć: 2 chłopcy Tabela nr 3: Dane ilościowe i procentowe płci badanych dzieci Ilość Procent Płeć 1 64 57.7 2 47 42.3 Total 111 100.0 47 Część II Badanie umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym - podstawy metodologiczne Tabela nr 4: Dane ilościowe i procentowe grupy eksperymentalnej i kontrolnej (razem) Ilość Procent Grupa 1.00 58 52.3 2.00 53 47.7 Total 111 100.0 Tabela nr 5: Dane ilościowe i procentowe grup z poszczególnych terenów aglomeracyjnych Ilość Procent Miasto 1.00 50 45.0 2.00 33 29.7 3.00 28 25.3 Total 111 100.0 Warto dodać, że w poszczególnych pomiarach testowych, w każdej z tur badań podłużnych, te liczby w podgrupach ulegały pomniejszeniu ze względu na procesy migracji rodzin. 3.7. Organizacja badań Badania przebiegały etapowo, jak na poniższym schemacie nr 4. Schemat nr 4: Etapy badań eksperymentalnych nad wpływem modelu NSE na kształtowanie się umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym Etap I - Wybór celowo-losowy, prezentacja dla dyrektorów szkół podstawowych w województwie mało- polskim modelu NSE (listopad 2013 r.), zebranie podpisów zainteresowanych szkół, wybór losowy zapisanych do projektu szkół, 12 szkół podstawowych, klas pierwszych określonych losowo (maj 2015 r.) - Warsztaty dla nauczycieli dzieci rozpoczynających edukację we wrześniu 2015 roku (15-16 czerwca 2015r.) Etap II - Pretest dla nauczycieli (ankieta 5 kroków) - (czerwiec 2015 r.) - Pretest dla dzieci (badanie umiejętności życiowych dzieci - październik 2015 r.) Etap III - Szereg czasowy wielokrotny (badania, co roku) ze zwróceniem uwagi na zmienne pośredni- czące, zakłócające 48 Metodologia badań własnych Etap IV - Posttest dla nauczycieli - ankieta 5 kroków (czerwiec 2018 r.) - Posttest dla uczniów (badanie umiejętności życiowych dzieci - czerwiec 2018 r.) Do zadań nauczycieli należała praca z całym zespołem klasowym. Pierwszym zadaniem było doko- nanie diagnozy jednolitym, przygotowanym do badań testem dojrzałości szkolnej, do października 2015 roku (grupy eksperymentalnej i kontrolnej), a także wybór grupy kontrolnej z równorzęd- nych klas pierwszych. Przez cały okres trwania projektu prowadzono dziennik zapisu przebiegu warsztatów plastycznych, prowadzonych wg modelu - jednej lekcji tygodniowo, z uwzględnieniem zmiennych zakłócających i pośredniczących. Co pół roku uzupełniano arkusz obserwacji umiejętności życiowych uczniów. Diagnoza psycho- metryczna pretestem nastąpiła w terminie wrzesień-październik 2015 roku, a posttestem w czerwcu 2018 roku. W szkołach, które zostały poddane badaniom wielokrotnym badania obejmowały jeszcze rok 2016, 2017. Właśnie te szkoły zostały wybrane do prezentowanych w niniejszej publi- kacji badań statystycznych. Ze względu na wielość użytych narzędzi diagnostycznych opis badań jakościowych nastąpi w osobnej publikacji. 3.8. Zastosowane metody statystyczne Uzyskane wyniki zostały poddane analizom statystycznym w celu wyłonienia zależności i zwery- fikowania hipotez badawczych. Analizowane dane zostały obliczone zgodnie z zasadami przeli- czania wyników surowych podanych przez autorów narzędzi dla każdego z badanych wymiarów. W zależności od poziomu zmiennych wykorzystano takie statystyki opisowe jak średnia, mediana, odchylenie standardowe, liczebność. W analizach statystycznych zastosowano metody odpowiednie do poziomu pomiaru testo- wanych zmiennych oraz biorąc pod uwagę założenia dotyczące ich stosowania. Do porównań międzygrupowych wykorzystano liniowe modele mieszane, testy t-Studenta, a także testy niepara- metryczne Manna-Whitneya i Friedmana, natomiast do pomiaru siły związku między zmiennymi użyto współczynnika korelacji Spearmana. We wszystkich analizach przyjęto poziom istotności a=0,05. Wszystkie analizy przeprowadzono za pomocą pakietu IBM SPSS Statistics 25. 49 CZĘŚĆ III WPŁYW REALIZACJI INNOWACYJNEGO MODELU EDUKACJI PLASTYCZNEJ NAUKA — SZTUKA - EDUKACJA NA KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH... DZIECI W KLASACH I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ 4Rozdział IV Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci 4.1. Wpływ realizacji modelu NSE na kształtowanie umiejętności interpersonalnych u dzieci Zmienne zależne badane w zakresie zdolności interpersonalnych dzieci to: relacje interpersonalne dzieci, relacje „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacje w sytuacjach szkolnych i relacje w sytu- acjach pozaszkolnych. Dotyczą one kształtującego się obrazu relacji społecznych u dzieci. Przed- stawiono je, obrazując zmieniające się ich parametry w poszczególnych turach badań w roku 2015, 2016, 2017 i 2018, zarówno u grup kontrolnych jak i eksperymentalnych. 4.1.1. Zdolności interpersonalne w trzyletnim obrazie zmian - analiza statystyczna (test KNIIŚ85) Do oglądu wpływu działań edukacyjnych podjętych w modelu NSE na zdolności interpersonalne dzieci użyto jedną ze skal narzędzia diagnostycznego autorstwa E. Wysockiej i J. Góźdź86, doty- czącego nastawień interpersonalnych. Jak piszą autorki narzędzia, nastawienia te „ujmowane są jako obraz innych ludzi i relacji z nimi (przekonania na temat funkcjonowania w relacjach inter- personalnych: „inni wobec mnie” oraz „ja wobec innych” - przekonania pozytywne versus nega- tywne)”87. Przekonania te w wieku wczesnoszkolnym dopiero się kształtują „wskutek wzrastającej liczby interakcji oraz informacji zwrotnych może on (uczeń w szkole) budować obraz siebie, ale również na ich podstawie kształtują się przekonania dotyczące relacji interpersonalnych dziecka. Sposób spostrzegania siebie, ludzi i świata nie jest niezmienny. Może on ulegać zmianom pod wpływem różnego typu doświadczeń. Pomimo że ukształtowany w późnym dzieciństwie, ma on jednak tendencję do utrzymywania się, ponieważ człowiek posiada tendencję do selekcjonowania spostrzeżeń i doświadczeń”88. Niezmiernie ważne dla podjętego eksperymentu stało się zaobserwowanie zmian, jakie doko- nają się u dzieci z klas eksperymentalnych w trzyletnim procesie próby ukształtowania wskutek realizacji warsztatów NSE pozytywnych nastawień interpersonalnych. 85 86 87 88 E. Wysocka, J. Góźdź, Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych... Ibidem. Ibidem, s. 4 Ibidem, s. 5. 52 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci 4.1.1.1. Zdolności interpersonalne, relacja „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacje w sytuacjach szkolnych i w sytuacjach pozaszkolnych - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie Obraz zdolności interpersonalnych w grupach kontrolnych i eksperymentalnych na początku badań nie wykazuje znacznych różnic, jedynie różnica asymptotyczna istotna statystycznie pojawia się w zmiennej: „ja wobec innych” (0,049) i wskazuje na wyższe wyniki dla grupy eksperymentalnej. Tabela nr 6: Obraz zdolności interpersonalnych na początku badań, (tura I - 2015 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Zdolności inter- personalne 1.00 59 51.31 3027.00 1257.000 -1.705 .088 2.00 52 61.33 3189.00 „ja wobec innych” 1.00 59 50.60 2985.50 1215.500 -1.972 .049 2.00 52 62.13 3230.50 „inni wobec mnie” 1.00 59 51.23 3022.50 1252.500 -1.719 .086 2.00 52 61.41 3193.50 Sytuacje szkolne 1.00 59 51.54 3041.00 1271.000 -1.607 .108 2.00 52 61.06 3175.00 Sytuacje pozaszkolne 1.00 59 52.40 3091.50 1321.500 -1.314 .189 2.00 52 60.09 3124.50 Po pierwszym roku wprowadzania modelu NSE różnice istotnie statystycznie pojawiają się w dwóch innych zmiennych: „inni wobec mnie” (0,054) oraz „sytuacje szkolne” (0,049) na rzecz grup ekspe- rymentalnych. Oznaczałoby to, że dzieci z klas eksperymentalnych wykazują większe zaufanie do kolegów i koleżanek oraz lepiej rozwiązują różne sytuacje, z którymi spotykają się w szkole. Tabela nr 7: Obraz zdolności interpersonalnych po roku prowadzenia modelu NSE, (tura II - 2016 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Zdolności inter- personalne 1.00 59 53.21 3139.50 1369.500 -1.074 .283 2.00 52 59.16 3076.50 „ja wobec innych” 1.00 59 52.36 3089.50 1319.500 -1.391 .164 2.00 52 60.13 3126.50 „inni wobec mnie” 1.00 59 50.86 3001.00 1231.000 -1.931 .054 2.00 52 61.83 3215.00 Sytuacje szkolne 1.00 59 50.73 2993.00 1223.000 -1.971 .049 2.00 52 61.98 3223.00 53 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Sytuacje pozaszkolne 1.00 59 51.47 3037.00 1267.000 -1.675 .094 2.00 52 61.13 3179.00 Po drugim roku wprowadzania modelu NSE obserwujemy utrzymującą się tendencję, jeszcze bardziej pogłębioną w dwóch zmiennych, co opisano i wskazano w badaniach już po pierwszym roku realizacji modelu. Są to zmienne: „inni wobec mnie” (0,001) oraz „sytuacje szkolne” (0,008). Pojawiła się także różnica asymptotyczna przy zmiennej „zdolności interpersonalne dzieci” (0,05), co wskazuje po dłuższym czasie trwania realizacji modelu na lepsze możliwości tych zdolności w grupach eksperymentalnych. Tabela nr 8: Obraz zdolności interpersonalnych po dwóch latach prowadzenia modelu NSE, (tura III badań - 2017 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Zdolności Interpersonalne 1.00 55 48.01 2640.50 1100.500 -1.917 .055 2.00 50 58.49 2924.50 „ja wobec innych” 1.00 55 48.68 2677.50 1137.500 -1.681 .093 2.00 50 57.75 2887.50 „inni wobec mnie” 1.00 55 43.97 2418.50 878.500 -3.385 .001 2.00 50 62.93 3146.50 Sytuacje szkolne 1.00 55 45.94 2526.50 986.500 -2.640 .008 2.00 50 60.77 3038.50 Sytuacje pozaszkolne 1.00 55 51.31 2822.00 1282.000 -.632 .527 2.00 50 54.86 2743.00 Ostatni, trzeci rok badań wskazuje na wyraźne utrzymanie się i pogłębianie wpływu modelu NSE na zmienne: „zdolności interpersonalne” (0,01), „ja wobec innych” (0,03) oraz „inni wobec mnie” (0,01). Pozostałe badane w tej kategorii zmienne: „sytuacje szkolne” i „sytuacje pozaszkolne” nie wykazują zmian istotnych statystycznie, jednak rangowo grupy eksperymentalne wykazują wyższe wyniki. 54 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 9: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE, (tura IV badań - 2018 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Zdolności inter- personalne 1.00 46 37.29 1715.50 634.500 -3.379 .001 2.00 45 54.90 2470.50 „ja wobec innych” 1.00 46 38.46 1769.00 688.000 -2.941 .003 2.00 45 53.71 2417.00 „inni wobec mnie” 1.00 46 37.79 1738.50 657.500 -3.178 .001 2.00 45 54.39 2447.50 Sytuacje szkolne 1.00 46 42.65 1962.00 881.000 -1.297 .195 2.00 45 49.42 2224.00 Sytuacje pozaszkolne 1.00 46 42.04 1934.00 853.000 -1.533 .125 2.00 45 50.04 2252.00 4.1.1.2. Zdolności interpersonalne, relacja „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacje w sytuacjach szkolnych i w sytuacjach pozaszkolnych - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć Poniżej przedstawione zostaną analizy ukazujące możliwość wpływu zmiennej-niezależnej: płci na wyniki badań. Na początku badań (2015 r.) nie obserwujemy istotnych różnic pomiędzy dziewczętami z grup kontrolnych i eksperymentalnych w odniesieniu do ich zdolności interpersonalnych. Tabela nr 10: Obraz zdolności interpersonalnych na początku badań (2015 r.), tura I badań - dziewczynki Grupa N Średnia ranga Suma rang Ogółem 22 Zdolności interpersonalne 1.00 10 10.65 106.50 2.00 12 12.21 146.50 Ogółem 22 „ja wobec innych” 1.00 10 10.90 109.00 2.00 12 12.00 144.00 Ogółem 22 „inni wobec mnie” 1.00 10 10.25 102.50 2.00 12 12.54 150.50 Ogółem 22 Sytuacje szkolne 1.00 10 11.25 112.50 2.00 12 11.71 140.50 Ogółem 22 Sytuacje pozaszkolne 1.00 10 10.60 106.00 2.00 12 12.25 147.00 Ogółem 22 55 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 493.500 -.036 .977 „ja wobec innych” 495.000 -.014 .987 „inni wobec mnie” 467.500 -.406 .694 Sytuacje szkolne 470.500 -.365 .723 Sytuacje pozaszkolne 477.500 -.265 .805 Po pierwszym roku realizacji modelu pojawia się różnica statystycznie istotna tylko w jednej zmiennej: „inni wobec mnie” (0,004) na rzecz grupy eksperymentalnej dziewcząt. Tabela nr 11: Obraz zdolności interpersonalnych po roku prowadzenia modelu NSE (2016 r.), tura II badań - dziewczynki Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 32 30.52 976.50 2.00 31 33.53 1039.50 Ogółem 63 „ja wobec innych” 1.00 32 31.59 1011.00 2.00 31 32.42 1005.00 Ogółem 63 „inni wobec mnie” 1.00 32 25.89 828.50 2.00 31 38.31 1187.50 Ogółem 63 Sytuacje szkolne 1.00 32 27.88 892.00 2.00 31 36.26 1124.00 Ogółem 63 Sytuacje pozaszkolne 1.00 32 29.02 928.50 2.00 31 35.08 1087.50 Ogółem 63 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 448.500 -.729 .487 „ja wobec innych” 483.000 -.201 .904 „inni wobec mnie” 300.500 -2.910 .004 Sytuacje szkolne 364.000 -1.939 .063 Sytuacje pozaszkolne 400.500 -1.393 .194 Wyniki zobrazowane w poniższej tabeli nie wskazują na konkretne i istotne statystycznie zmiany w zdolnościach interpersonalnych u dziewcząt z obu grup po dwóch latach wprowadzania modelu NSE. Jedynie zmienna: „inni wobec mnie” jest wciąż bliska różnicy istotnej statystycznie (0,06). 56 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 12: Obraz zdolności interpersonalnych po dwóch latach prowadzenia modelu NSE (2017 r.), tura III badań - dziewczynki Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 29 28.50 826.50 2.00 30 31.45 943.50 Ogółem 59 „ja wobec innych” 1.00 29 31.16 903.50 2.00 30 28.88 866.50 Ogółem 59 „inni wobec mnie” 1.00 29 26.03 755.00 2.00 30 33.83 1015.00 Ogółem 59 Sytuacje szkolne 1.00 29 28.09 814.50 2.00 30 31.85 955.50 Ogółem 59 Sytuacje pozaszkolne 1.00 29 30.53 885.50 2.00 30 29.48 884.50 Ogółem 59 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 391.500 -.718 .473 „ja wobec innych” 401.500 -.570 .596 „inni wobec mnie” 320.000 -1.847 .068 Sytuacje szkolne 379.500 -.894 .371 Sytuacje pozaszkolne 419.500 -.249 .806 Po trzech latach pracy z modelem różnice istotne statystycznie pojawiły się u dziewcząt w zmien- nych: „zdolności interpersonalne” (0,02 ), „ja wobec innych” (0,03), na rzecz dziewcząt z klas eksperymentalnych. Zmienna „ inni wobec mnie” pozostała na obrzeżach istotności różnic. Nie wykazano różnic istot- nych statystycznie w zmiennych „sytuacje szkolne” i „sytuacje pozaszkolne”. Tabela nr 13: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), tura IV badań - dziewczynki Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 26 22.67 589.50 2.00 28 31.98 895.50 Ogółem 54 „ja wobec innych” 1.00 26 23.10 600.50 2.00 28 31.59 884.50 Ogółem 54 57 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang „inni wobec mnie” 1.00 26 23.75 617.50 2.00 28 30.98 867.50 Ogółem 54 Sytuacje szkolne 1.00 26 29.31 762.00 2.00 28 25.82 723.00 Ogółem 54 Sytuacje pozaszkolne 1.00 26 28.02 728.50 2.00 28 27.02 756.50 Ogółem 54 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 238.500 -2.320 .022 „ja wobec innych” 249.500 -2.127 .036 „inni wobec mnie” 266.500 -1.791 .089 Sytuacje szkolne 317.000 -.864 .351 Sytuacje pozaszkolne 350.500 -.249 .804 Poniższe tabele ukażą wyniki badań w odniesieniu do chłopców uczestniczących w badaniach eksperymentalnych z grup kontrolnych i eksperymentalnych. Tabela nr 14: Obraz zdolności interpersonalnych na początku badań (2015 r.), tura I badań - chłopcy Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 27 19.76 533.50 2.00 21 30.60 642.50 Ogółem 48 „ja wobec innych” 1.00 27 19.19 518.00 2.00 21 31.33 658.00 Ogółem 48 „inni wobec mnie” 1.00 27 20.69 558.50 2.00 21 29.40 617.50 Ogółem 48 Sytuacje szkolne 1.00 27 19.13 516.50 2.00 21 31.40 659.50 Ogółem 48 Sytuacje pozaszkolne 1.00 27 20.43 551.50 2.00 21 29.74 624.50 Ogółem 48 58 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 155.500 -2.795 .005 „ja wobec innych” 140.000 -3.216 .001 „inni wobec mnie” 180.500 -2.231 .026 Sytuacje szkolne 138.500 -3.120 .001 Sytuacje pozaszkolne 173.500 -2.418 .016 Jak zauważamy w przedstawionej wyżej tabeli nr 14 grupa eksperymentalna płci męskiej we wszystkich badanych zmiennych uzyskała lepsze wyniki, przed rozpoczęciem eksperymentu. Dzieci do grup eksperymentalnych zostały wybrane losowo, nie mieliśmy zatem wpływu na to, aby grupa eksperymentalna posiadała słabsze wyniki początkowe (co oczywiście dla eksperymentu miałoby większe znaczenie). Po pierwszym roku prowadzenia eksperymentu wyniki nie przyniosły pozytywnych zmian, wręcz przeciwnie wyniki grup kontrolnych i eksperymentalnych chłopców wyrównały się, nie zanoto- wano żadnej różnicy statystycznie znaczącej. Tabela nr 15: Obraz zdolności interpersonalnych po roku prowadzenia modelu NSE (2016 r.), tura II badań - chłopcy Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 27 23.30 629.00 2.00 21 26.05 547.00 Ogółem 48 „ja wobec innych” 1.00 27 21.48 580.00 2.00 21 28.38 596.00 Ogółem 48 „inni wobec mnie” 1.00 27 25.39 685.50 2.00 21 23.36 490.50 Ogółem 48 Sytuacje szkolne 1.00 27 23.09 623.50 2.00 21 26.31 552.50 Ogółem 48 Sytuacje pozaszkolne 1.00 27 22.83 616.50 2.00 21 26.64 559.50 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 251.000 -.739 .512 „ja wobec innych” 202.000 -1.847 .075 „inni wobec mnie” 259.500 -.542 .564 Sytuacje szkolne 245.500 -.861 .387 Sytuacje pozaszkolne 238.500 -.995 .356 59 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Bardzo ciekawy obraz wyników przyniósł kolejny rok prowadzenia modelu NSE w grupie chłopców z klas eksperymentalnych. We wszystkich zmiennych chłopcy z tej grupy uzyskali lepsze wyniki, są to wyniki istotne statystycznie w zmiennych: „zdolności interpersonalne” (0,04), „ja wobec innych” (0,00), „inni wobec mnie” (0,00), „sytuacje szkolne” (0,00). Jedynie zmienna „sytu- acje pozaszkolne” nie posiada różnicy istotnej statystycznie, choć w obrazie rangowym grupa eksperymentalna uzyskała także lepsze wyniki, jest zatem uwidoczniona pewna tendencja zmian. Tabela nr 16: Obraz zdolności interpersonalnych po dwóch latach prowadzenia modelu NSE (2017 r.), tura III badań - chłopcy Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 26 20.15 524.00 2.00 20 27.85 557.00 Ogółem 46 „ja wobec innych” 1.00 26 18.60 483.50 2.00 20 29.88 597.50 Ogółem 46 „inni wobec mnie” 1.00 26 18.48 480.50 2.00 20 30.03 600.50 Ogółem 46 Sytuacje szkolne 1.00 26 18.38 478.00 2.00 20 30.15 603.00 Ogółem 46 Sytuacje pozaszkolne 1.00 26 21.37 555.50 2.00 20 26.28 525.50 Ogółem 46 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 173.000 -2.098 .040 „ja wobec innych” 132.500 -3.079 .002 „inni wobec mnie” 129.500 -3.112 .001 Sytuacje szkolne 127.000 -3.129 .002 Sytuacje pozaszkolne 204.500 -1.306 .199 Tendencja pozytywnych wyników w grupie eksperymentalnej utrzymała się także w kolejnym roku prowadzenia modelu NSE. Nadal chłopcy z tej grupy uzyskali lepsze wyniki, istotne staty- stycznie w zmiennych: „zdolności interpersonalne” (0,03), „ja wobec innych” (0,05), „inni wobec mnie” (0,00), „sytuacje szkolne” (0,00). Do zmiennych istotnie statystycznie, co szczególnie cieszy, dołączyła także zmienna „sytuacje pozaszkolne” (0,01). 60 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 17: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), tura IV badań - chłopcy Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 20 15.40 308.00 2.00 17 23.24 395.00 Ogółem 37 „ja wobec innych” 1.00 20 16.05 321.00 2.00 17 22.47 382.00 Ogółem 37 „inni wobec mnie” 1.00 20 14.70 294.00 2.00 17 24.06 409.00 Ogółem 37 Sytuacje szkolne 1.00 20 14.25 285.00 2.00 17 24.59 418.00 Ogółem 37 Sytuacje pozaszkolne 1.00 20 15.05 301.00 2.00 17 23.65 402.00 Ogółem 37 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 98.000 -2.329 .031 „ja wobec innych” 111.000 -1.921 .050 „inni wobec mnie” 84.000 -2.782 .007 Sytuacje szkolne 75.000 -3.090 .002 Sytuacje pozaszkolne 91.000 -2.566 .011 Patrząc na obraz powyższych zmian dokonujących się na przestrzeni trzech lat, moglibyśmy powiedzieć o dużym wpływie modelu NSE na zdolności interpersonalne szczególnie u chłopców, gdyby nie fakt, że - jak zaznaczono na wstępie tego podrozdziału - chłopcy z tej grupy posiadali zdolności te w lepszym obrazie już na początku badań. Podsumowując, można jednak wysnuć wniosek, iż model na pewno ustabilizował pozytywny obraz wyników w tej grupie chłopców. U chłopców z grupy kontrolnej nie wykazano bowiem zauważalnego wzrostu tych zdolności. 4.1.1.3. Zdolności interpersonalne, relacja „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacje w sytuacjach szkolnych i w sytuacjach pozaszkolnych - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach Już na początku badań okazało się, że grupa eksperymentalna posiada lepsze wyniki od grupy kontrolnej w szkole z dużego miasta. Wszystkie zmienne okazały się istotne dwustronnie. Przed- stawia te zależności poniższa tabela. 61 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 18: Obraz zdolności interpersonalnych na początku badań (2015 r.), miasto 1, tura I badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 26 18.35 477.00 2.00 23 32.52 748.00 Ogółem 49 „ja wobec innych” 1.00 26 17.33 450.50 2.00 23 33.67 774.50 Ogółem 49 „inni wobec mnie” 1.00 26 18.06 469.50 2.00 23 32.85 755.50 Ogółem 49 Sytuacje szkolne 1.00 26 15.79 410.50 2.00 23 35.41 814.50 Ogółem 49 Sytuacje pozaszkolne 1.00 26 16.94 440.50 2.00 23 34.11 784.50 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności Interpersonalne 126.000 -3.936 .000 „ja wobec innych” 99.500 -4.599 .000 „inni wobec mnie” 118.500 -3.902 .000 Sytuacje szkolne 59.500 -5.103 .000 Sytuacje pozaszkolne 89.500 -4.473 .000 Po pierwszym roku wprowadzania modelu NSE w szkole z dużego miasta (2016 r.) wyniki badań nie wykazały dużych różnic statystycznie istotnych. Jedynie w zmiennej „sytuacje szkolne” (0,00) klasa eksperymentalna utrzymała lepsze wyniki. Biorąc pod uwagę rangi, lepsze wyniki wciąż miała grupa eksperymentalna, ale nie były już istotne statystycznie. Tabela nr 19: Obraz zdolności interpersonalnych po roku prowadzenia badań (2016 r.), miasto 1, tura II badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 26 22.27 579.00 2.00 24 29.00 696.00 Ogółem 50 „ja wobec innych” 1.00 26 22.67 589.50 2.00 24 28.56 685.50 Ogółem 50 „inni wobec mnie” 1.00 26 22.04 573.00 2.00 24 29.25 702.00 Ogółem 50 62 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Sytuacje szkolne 1.00 26 19.19 499.00 2.00 24 32.33 776.00 Ogółem 50 Sytuacje pozaszkolne 1.00 26 22.46 584.00 2.00 24 28.79 691.00 Ogółem 50 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 228.000 -1.788 .085 „ja wobec innych” 238.500 -1.565 .130 „inni wobec mnie” 222.000 -1.873 .073 Sytuacje szkolne 148.000 -3.412 .001 Sytuacje pozaszkolne 233.000 -1.631 .132 Drugi rok wprowadzania modelu NSE, ponownie (podobnie jak w grupie chłopców w poprzednim podrozdziale) przynosi tendencje stabilizacji dobrych wyników w grupie ekspe- rymentalnej. Wyniki istotne statystycznie pojawiły się w zmiennych „zdolności interpersonalne” (0,01), „inni wobec mnie” (0,00) oraz „sytuacje szkolne” (0,00). W zmiennych „ja wobec innych” i „sytuacje pozaszkolne” rangowo lepsze wyniki wykazuje grupa eksperymentalna, ale nie są one istotne statystycznie. Tabela nr 20: Obraz zdolności interpersonalnych po dwóch latach prowadzenia modelu NSE (2017 r.), miasto 1, tura III badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 25 20.32 508.00 2.00 24 29.88 717.00 Ogółem 49 „ja wobec innych” 1.00 25 22.52 563.00 2.00 24 27.58 662.00 Ogółem 49 „inni wobec mnie” 1.00 25 16.98 424.50 2.00 24 33.35 800.50 Ogółem 49 Sytuacje szkolne 1.00 25 17.08 427.00 2.00 24 33.25 798.00 Ogółem 49 Sytuacje pozaszkolne 1.00 25 22.52 563.00 2.00 24 27.58 662.00 Ogółem 49 63 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 183.000 -2.664 .010 „ja wobec innych” 238.000 -1.611 .147 „inni wobec mnie” 99.500 -4.280 .000 Sytuacje szkolne 102.000 -4.261 .000 Sytuacje pozaszkolne 238.000 -1.326 .217 W szkole z dużego miasta w 2018 roku w badaniach końcowych grupa eksperymentalna ogólnie osiągnęła lepsze wyniki od grupy kontrolnej. Wszystkie badane zmienne są istotne statystycznie: „zdolności interpersonalne” (0,00), „ja wobec innych” (0,00), „inni wobec mnie” (0.00), „sytuacje pozaszkolne” (0,03) obok zmiennej: „sytuacje szkolne”, która pozostaje w tendencji zmian (0,12). Tabela nr 21: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), miasto 1, tura IV badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 18 14.44 260.00 2.00 21 24.76 520.00 Ogółem 39 „ja wobec innych” 1.00 18 14.61 263.00 2.00 21 24.62 517.00 Ogółem 39 „inni wobec mnie” 1.00 18 14.19 255.50 2.00 21 24.98 524.50 Ogółem 39 Sytuacje szkolne 1.00 18 16.86 303.50 2.00 21 22.69 476.50 Ogółem 39 Sytuacje pozaszkolne 1.00 18 16.17 291.00 2.00 21 23.29 489.00 Ogółem 39 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności Interpersonalne 89.000 -3.023 .002 „ja wobec innych” 92.000 -2.991 .003 „inni wobec mnie” 84.500 -3.137 .001 Sytuacje szkolne 132.500 -1.689 .125 Sytuacje pozaszkolne 120.000 -2.067 .035 Poniżej przedstawione będą wyniki grupy eksperymentalnie i kontrolnej w średnim mieście. W średnim mieście na początku badań nie zanotowaliśmy istotnych statystycznie różnic pomiędzy grupami eksperymentalną i kontrolną, w dwóch zmiennych: „sytuacje szkolne” i „sytuacje pozasz- kolne”, grupa eksperymentalna na początku badań uzyskała nieco gorsze rangowo wyniki niż grupa kontrolna. 64 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 22: Obraz zdolności interpersonalnych na początku badań (2015 r.), miasto 2, tura I badań - szkoła z średniego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 19 16.97 322.50 2.00 15 18.17 272.50 Ogółem 34 „ja wobec innych” 1.00 19 17.11 325.00 2.00 15 18.00 270.00 Ogółem 34 „inni wobec mnie” 1.00 19 17.05 324.00 2.00 15 18.07 271.00 Ogółem 34 Sytuacje szkolne 1.00 19 18.95 360.00 2.00 15 15.67 235.00 Ogółem 34 Sytuacje pozaszkolne 1.00 19 19.13 363.50 2.00 15 15.43 231.50 Ogółem 34 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 132.500 -.369 .786 „ja wobec innych” 135.000 -.278 .830 „inni wobec mnie” 134.000 -.322 .770 Sytuacje szkolne 115.000 -1.065 .314 Sytuacje pozaszkolne 111.500 -1.303 .240 W szkole z średniego miasta zarówno w turze II badań (2016 r.) jak i w turze III (2017 r.) nie widać zasadniczych statystycznie różnic w grupach eksperymentalnej i kontrolnej. Tabela nr 23: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), miasto 2, tura IV badań - szkoła z średniego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 18 14.22 256.00 2.00 12 17.42 209.00 Ogółem 30 „ja wobec innych” 1.00 18 15.42 277.50 2.00 12 15.63 187.50 Ogółem 30 „inni wobec mnie” 1.00 18 14.64 263.50 2.00 12 16.79 201.50 Ogółem 30 65 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Sytuacje szkolne 1.00 18 15.67 282.00 2.00 12 15.25 183.00 Ogółem 30 Sytuacje pozaszkolne 1.00 18 15.86 285.50 2.00 12 14.96 179.50 Ogółem 30 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 85.000 -1.093 .282 „ja wobec innych” 106.500 -.071 1.000 „inni wobec mnie” 92.500 -.736 .523 Sytuacje szkolne 105.000 -.137 .989 Sytuacje pozaszkolne 101.500 -.295 .832 W opisywanej szkole nie odnotowano zasadniczych różnic pomiędzy badanymi grupami, choć w wynikach rangowych (14,22 do 17,22) widać lepsze wyniki grupy eksperymentalnej w kluczowej dla badań zmiennej „zdolności interpersonalne” (p=0,2), co być może świadczy o pewnej zaryso- wującej się tendencji. W grupach eksperymentalnej i kontrolnej najmniejszej badanej miejscowości nie wykonano pierw- szego testu KNIIŚ. Nauczyciel zgłaszał trudności wynikające z faktu, iż w tej grupie do klasy I zapi- sane były tylko sześciolatki i test okazał się za długi i zbyt trudny. W turze II w 2016 roku nie zauwa- żono znaczących różnic w wynikach badań, co obrazuje poniższa tabela. Tabela nr 24: Obraz zdolności interpersonalnych po roku prowadzenia modelu NSE (2016 r.), miasto 3, tura II badań - szkoła w małej miejscowości Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 14 14.43 202.00 2.00 14 14.57 204.00 Ogółem 28 „ja wobec innych” 1.00 14 13.21 185.00 2.00 14 15.79 221.00 Ogółem 28 „inni wobec mnie” 1.00 14 13.00 182.00 2.00 14 16.00 224.00 Ogółem 28 Sytuacje szkolne 1.00 14 16.36 229.00 2.00 14 12.64 177.00 Ogółem 28 Sytuacje pozaszkolne 1.00 14 14.82 207.50 2.00 14 14.18 198.50 Ogółem 28 66 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 97.000 -.076 1.000 „ja wobec innych” 80.000 -.980 .389 „inni wobec mnie” 77.000 -1.454 .326 Sytuacje szkolne 72.000 -1.363 .234 Sytuacje pozaszkolne 93.500 -.254 1.000 W turze III badań w 2017 roku nie zauważono istotnych różnic w wynikach obu badanych grup, także kolejny rok badań nie przyniósł wskazań istotnych dla badań. Wprawdzie rangowo grupa eksperymentalna wykazuje przy każdej badanej zmiennej nieco lepsze wyniki, co przed- stawia poniższa tabela, ale nie są one istotne statystycznie. Tabela nr 25: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), miasto 2, tura IV badań - szkoła w małej miejscowości Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Zdolności interpersonalne 1.00 10 10.65 106.50 2.00 12 12.21 146.50 Ogółem 22 „ja wobec innych” 1.00 10 10.90 109.00 2.00 12 12.00 144.00 Ogółem 22 „inni wobec mnie” 1.00 10 10.25 102.50 2.00 12 12.54 150.50 Ogółem 22 Sytuacje szkolne 1.00 10 11.25 112.50 2.00 12 11.71 140.50 Ogółem 22 Sytuacje pozaszkolne 1.00 10 10.60 106.00 2.00 12 12.25 147.00 Ogółem 22 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Zdolności interpersonalne 51.500 -.684 .603 „ja wobec innych” 54.000 -.507 .697 „inni wobec mnie” 47.500 -.977 .378 Sytuacje szkolne 57.500 -.176 .980 Sytuacje pozaszkolne 51.000 -.649 .581 Wnioski z rozdziału 4.1. Zmienne: „zdolności interpersonalne”, relacja „ja wobec innych”, „inni wobec mnie”, relacje w sytu- acjach szkolnych i pozaszkolnych 67 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... 1) We wszystkich szkołach łącznie w porównaniu grupy kontrolnej z eksperymentalną - wyższe rangi we wszystkich zmiennych uzyskała grupa eksperymentalna; w zmiennych: „zdolności interperso- nalne” (0,01), „ja wobec innych” (0,03) i „inni wobec mnie” (0,01) różnice są istotne statystycznie. 2) U dziewcząt w turze I badań, przed wprowadzeniem modelu NSE nie zauważono istotnych różnic w wynikach badań, po trzech latach realizacji modelu NSE grupa eksperymentalna uzyskała wyższe rangi, zaś różnice istotne statystycznie pojawiły się w zmiennych „zdolności interper- sonalne” (0,02) i w postawie: „ja wobec innych” (0,03). 3) U chłopców już w turze I w grupie eksperymentalnej zauważono lepsze wyniki badań, tura II badań dokonana po roku nie przyniosła różnic statystycznych, ale w turze III i IV badań znów we wszystkich zmiennych lepsze wyniki osiągnęła grupa eksperymentalna. Gdyby nie fakt, iż odnotowany na początku badań (lepszych wyników grupy eksperymentalnej w zakresie zdol- ności interpersonalnych) można by uznać, że model NSE rozwija zdolności interpersonalne szczególnie widocznie u chłopców. Biorąc pod uwagę powyższą informację, określić można na pewno, że model NSE ustabilizował pozytywny obraz wyników w eksperymentalnej grupie chłopców. U chłopców z grupy kontrolnej nie wykazano bowiem zauważalnego wzrostu tych zdolności. 4) W grupie eksperymentalnej z dużego miasta wszystkie zmienne uzyskały wyższe wyniki, wszystkie są istotne statystycznie: „zdolności interpersonalne” (0,002), „ja wobec innych” (0,003), „inni wobec mnie” (0,001), „sytuacje pozaszkolne” (0,035). Tylko jedna - „sytuacje szkolne” uzyskała wynik (0.125), czyli wskazujący na tendencję zmian. W mieście średnim i małej miejscowości nie widać istotnych różnic statystycznych. Obie szkoły, u których nie stwierdzono istotnych różnic pomiędzy grupami zgłaszały zmienne zakłócające działania projektu NSE. W szkole z średniego miasta były to zainteresowania sportowe szczególnie chłopców, którzy woleli tę tematykę zajęć od zajęć plastycznych. W efekcie byli często zwalniani z zajęć plastycznych, na których realizowany był model NSE. W szkole z małej miejsco- wości zmienną tą była przerwa w realizacji modelu spowodowana zmianą nauczyciela prowadzą- cego grupę w trakcie trwania modelu. Model nie był realizowany przez pół roku, a kolejne pół roku trwało jego ponowne uruchomienie. Zdarzenia te mogły zapewne wpłynąć na inne niż w grupie szkoły z dużego miasta wyniki. Biorąc pod uwagę zmienne zakłócające badanie, wyniki ze szkoły z dużego miasta są dla mnie we wszystkich obszarach analizy bardziej znaczące. Badanie relacji w otoczeniu społecznym dzieci wykazało zatem, że model NSE wpłynął szczególnie na relacje: „ja wobec innych” i „inni wobec mnie”. Oznacza to większe przekonanie dzieci z grup ekspe- rymentalnych o tym, że są lubiane i akceptowane, bezpieczne wśród ludzi, nie boją się także prosić w otoczeniu o wsparcie, kiedy zajdzie taka potrzeba, nie czują się zatem odrzucone i mają mniejszą obawę przed doznaniem agresji pośredniej i bezpośredniej. Potrafią także koncentrować się na potrzebach otoczenia, posiadają bardzo trudną do osiągnięcia dla dzieci w młodszym wieku szkolnym zdolność wyzbycia się urazy, powstrzymania się od złośliwości oraz działań odwetowych - agresji fizycznej i werbalnej; zdecydowanie lepiej potrafią powstrzymać się od realizacji własnych potrzeb kosztem innych osób89. Patrz, podręcznik KNIIŚ, opis narzędzia: E. Wysocka, J. Góźdź, Kwestionariusz Nastawień Intrapersonal- nych..., s. 28. 68 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci 4.2. Wpływ realizacji modelu NSE na umiejętności budowania samoświadomości u dzieci Zmienne: „samoocena” oraz „nadzieja podstawowa”, dotyczące kształtującego się obrazu pozy- tywnego myślenia u dzieci, przedstawiono podobnie jak w poprzednim podrozdziale, obrazując zmieniające się ich parametry w poszczególnych turach badań w latach 2015, 2016, 2017 i 2018 - najpierw w odniesieniu do wszystkich grup eksperymentalnych i kontrolnych, następnie biorąc pod uwagę zmienną niezależną płci oraz miejsce wykonywania badania. 4.2.1. Samoocena u dzieci w trzyletnim obrazie zmian - analiza statystyczna (test KNIIŚ) Samoocena jak czytamy w podręczniku do testu KNIIŚ „Stanowi poznawcze i emocjonalne usto- sunkowanie się jednostki do siebie samej jako osoby w kontekście fizycznym, charakterolo- gicznym i intelektualnym. Samoocena u dzieci buduje się na podstawie poczucia akceptacji ze strony rodziców, wynikającego z płynących od nich wzmocnień pozytywnych i wyrazów uznania. Następnie w wyniku coraz częściej zachodzących interakcji z rówieśnikami, dokonuje się jej mody- fikacja, mająca swe źródło w porównaniach społecznych”90. W młodszym wieku szkolnym samoocena nie jest jeszcze postawą ustabilizowaną, przyjmuje postać postawy pozytywnej lub negatywnej (wysoka - niska samoocena)91 i tak też zostanie poniżej w opisie badań przedstawiona. 4.2.1.1. Samoocena - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie Poniższe cztery tabele przedstawią obraz samooceny dzieci z grup kontrolnych (N=59) i ekspery- mentalnych (N=52) w poszczególnych latach szeregu czasowego (corocznego) badań nad wpro- wadzaniem modelu NSE. Tabela nr 26: Obraz samooceny na początku badań (tura I - 2015 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Samoocena 1.00 59 50.04 2952.50 1182.500 -2.150 .032 2.00 52 62.76 3263.50 90 91 Ibidem, s. 24. E. Wysocka, J. Góźdź za: Rosenberg, Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych..., s. 25. 69 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 27: Obraz samooceny po roku realizacji modelu NSE (tura II - 2016 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Samoocena 1.OO 59 50.49 2979.00 1209.000 -2.096 .036 2.OO 52 62.25 3237.00 Tabela nr 28: Obraz samooceny po dwóch latach realizacji modelu NSE (tura III - 2017 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Samoocena 1.OO 55 49.92 2745.50 1205.500 -1.166 .244 2.OO 50 56.39 2819.50 Tabela nr 29: Obraz samooceny po trzech latach realizacji modelu NSE (tura IV - 2018 r.) w obu grupach we wszystkich szko- łach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Samoocena 1.OO 46 37.17 1710.00 629.000 -3.480 .001 2.OO 45 55.02 2476.00 W każdym roku badań średnia ranga samooceny u dzieci z grup eksperymentalnych jest wyższa. Wyniki te są istotne statystycznie w każdej turze badań, oprócz tury III (choć średnia ranga i w tej turze w grupie eksperymentalnej jest wyższa). Istotność dwustronna na rzecz grupy eksperymentalnej wzrosła z 0,03 (2015 r.) do 0,00 (2018 r.). 4.2.1.2. Samoocena - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć Poniższe cztery tabele obrazują zmiany w zmiennej: samoocena w grupie kontrolnej i eksperymen- talnej dziewcząt w poszczególnych latach prowadzonych badań. 70 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 30: Obraz samooceny na początku badań (2015 r.) tura I badań - dziewczynki Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Ogółem 22 Samoocena 1.00 10 10.15 101.50 2.00 12 12.63 151.50 Ogółem 22 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 484.500 -.164 .875 Tabela nr 31: Obraz samooceny po roku badań (2016 r.) tura II badań - dziewczynki Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 32 28.64 916.50 2.00 31 35.47 1099.50 Ogółem 63 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 388.500 -1.613 .119 Tabela nr 32: Obraz samooceny po dwóch latach badań (2017 r.) tura III badań - dziewczynki Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 29 29.71 861.50 2.00 30 30.28 908.50 Ogółem 59 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 426.500 -.138 .918 Tabela nr 33: Obraz samooceny po trzech latach badań (2018 r.) tura IV badań - dziewczynki Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 26 23.40 608.50 2.00 28 31.30 876.50 Ogółem 54 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 257.500 -2.008 .050 71 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... W turze I, II, III (lata 2015, 2016, 2017) badań brakuje istotnych różnic, choć rangowo lepsze wyniki osiąga grupa eksperymentalna dziewcząt, natomiast w turze IV (2018 r.) widoczna jest różnica w zmiennej samoocena w grupie eksperymentalnej, wynosi ona 0,05 i jest istotna statystycznie. Poniżej w kolejnych czterech tabelach przedstawiono obraz samooceny u chłopców w kolej- nych latach prowadzonych badań. Tabela nr 34: Obraz samooceny na początku badań (2015 r.), tura I badań - chłopcy Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 27 18.83 508.50 2.00 21 31.79 667.50 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 130.500 -3.292 .001 Tabela nr 35: Obraz samooceny po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), tura II badań - chłopcy Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 27 22.57 609.50 2.00 21 26.98 566.50 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 231.500 -1.206 .242 Tabela nr 36: Obraz samooceny po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.), tura III badań - chłopcy Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Ogółem 46 Samoocena 1.00 26 20.90 543.50 2.00 20 26.88 537.50 Ogółem 46 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 192.500 -1.610 .115 Tabela nr 37: Obraz samooceny po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.), tura IV badań - chłopcy Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 20 14.50 290.00 2.00 17 24.29 413.00 Ogółem 37 72 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 80.000 -2.934 .003 W turze I badań (2015 r.) zaobserwowano istotne statystycznie różnice - lepsze wyniki w samoocenie uzyskała grupa eksperymentalna płci męskiej (istotność statystyczna=0,001). W turze II (2016 r.) i III (2017 r.) brak istotnych różnic - choć rangowo lepsze wyniki uzyskała znów grupa eksperymentalna chłopców. Natomiast w turze IV (2018 r.) zauważono widoczną różnicę w zmiennej „samoocena” u chłopców z grupy eksperymentalnej (istotność staty- styczna=0.003). Samoocena chłopców z tych grup była zdecydowanie wyższa. Jak jednak obser- wujemy, jest to proces, wynik istotny statystycznie na rzecz grup eksperymentalnych zarówno u dziewcząt jak i chłopców zauważamy dopiero po trzech latach. 4.2.1.3. Samoocena - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszcze- gólnych szkołach W poniższych tabelach umiejscowione zostaną informacje o możliwym wpływie czynników lokal- nych, kulturowych lub co wykazano już w poprzednim podrozdziale czynników mających uwarun- kowania w sposobie prowadzenia działań przewidzianych w modelu NSE na zmienną „samoocena”. Tabela nr 38: Obraz samooceny na początku badań (2015 r.), miasto 1, tura I badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 26 16.73 435.00 2.00 23 34.35 790.00 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 84.000 -4.742 .000 Tabela nr 39: Obraz samooceny po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), miasto 1, tura II badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 26 20.08 522.00 2.00 24 31.38 753.00 Ogółem 50 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 171.000 -2.975 .003 73 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 40: Obraz samooceny po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.), miasto 1, tura III badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 25 19.56 489.00 2.00 24 30.67 736.00 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 164.000 -3.021 .003 Tabela nr 41: Obraz samooceny po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.), miasto 1, tura IV badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 18 14.72 265.00 2.00 21 24.52 515.00 Ogółem 39 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 94.000 -2.852 .004 W szkole z dużego miasta różnice na rzecz grupy eksperymentalnej zarysowane są już na początku badań. W zmiennej „samoocena” zarysowały się istotne zależności statystyczne. Istot- ność dokładna dwustronna wynosiła dla tej zmiennej (0,00), rangowa dla samooceny: w grupie kontrolnej 16,73 a dla grupy eksperymentalnej 34,35. Istotność ta utrzymywała się w badanych grupach w istotności statystycznej, po roku reali- zacji modelu NSE wynosiła (0,03), po drugim roku wynosiła (0,00), a po trzecim roku realizacji modelu NSE (0,00). W grupie kontrolnej natomiast, biorąc pod uwagę średnie rangi zauważono początkowo lekki wzrost postawy samoocennej dzieci (z 14,73 po pierwszej klasie do 20,08; jednak po klasie III ponowny spadek do rangi 14,72). Zdecydowanie lepsze wyniki w postawie samoocennej dzieci z klasy eksperymentalnej zostały utrzymane przez cały okres prowadzenia badania, możemy stwierdzić, że jedną z uwarunkowań tej tendencji był realizowany model NSE. W grupie kontrolnej, gdzie nie prowadzono modelu dzieci pozostały na niskim obszarze samooceny. W szkole z średniego miasta nie zauważono różnic istotnych statystycznie na początku badań w zmiennej „samoocena” dzieci. Poniższe tabele relacjonują przebieg badań w tej szkole. 74 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 42: Obraz samooceny na początku badań (2015 r.), miasto 2, tura I badań - szkoła z średniego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 19 16.74 318.00 2.00 15 18.47 277.00 Ogółem 34 Ogółem 34 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 128.000 -.537 .624 Tabela nr 43: Obraz samooceny po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), miasto 2, tura II badań - szkoła z średniego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 19 18.63 354.00 2.00 14 14.79 207.00 Ogółem 33 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 102.000 -1.225 .228 Tabela nr 44: Obraz samooceny po roku realizacji modelu NSE (2017 r.), miasto 2, tura III badań - szkoła z średniego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 18 15.94 287.00 2.00 14 17.21 241.00 Ogółem 32 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 116.000 -.404 .758 Tabela nr 45: Obraz samooceny po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.), miasto 2, tura IV badań - szkoła z śred- niego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 18 13.50 243.00 2.00 12 18.50 222.00 Ogółem 30 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 72.000 -1.624 .127 75 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... W szkole z średniego miasta brak jest różnic istotnych statystycznie, choć w zmiennej „samo- ocena” wartości rangowe po trzech latach realizacji modelu NSE są wyższe dla grupy eksperymen- talnej (ranga grupy eksperymentalnej: 18,50, a grupy kontrolnej: 13.50 a istotność dokładna 0,12 wskazująca na możliwą tendencję wzrostową w zmiennej „samoocena” w grupie eksperymen- talnej). Przypomnieć należy, iż nauczycielka w tej szkole zgłaszała zmienną zakłócającą prawidłowy przebieg realizacji modelu w postaci częstej nieobecności chłopców na warsztatach plastycznych z powodu uczestnictwa ich w rozgrywkach sportowych. W szkole z małej miejscowości w I turze brakuje danych ze względu na trudności w uzupełnieniu testu przez dzieci 6-letnie. Poniżej zostaną przedstawione tabele dotyczące tury II, III i IV badań. Tabela nr 46: Obraz samooceny po roku prowadzenia modelu NSE (2016 r.), miasto 3, tura II badań - szkoła w małej miejscowości Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 14 12.36 173.00 2.00 14 16.64 233.00 Ogółem 28 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 68.000 -1.588 .186 Tabela nr 47: Obraz samooceny po dwóch latach prowadzenia modelu NSE (2017 r.), miasto 3, tura III badań - szkoła w małej miejscowości Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 12 16.33 196.00 2.00 12 8.67 104.00 Ogółem 24 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 26.000 -2.989 .005 Tabela nr 48: Obraz samooceny po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.) miasto 3, tura IV badań - szkoła w małej miejscowości Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Samoocena 1.00 10 10.15 101.50 2.00 12 12.63 151.50 Ogółem 22 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Samoocena 46.500 -1.326 .244 76 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Po roku prowadzenia modelu NSE średnia ranga w grupie eksperymentalnej w małej miejsco- wości była wyższa niż w grupie kontrolnej (16,64/12,36) przy istotności (0,18), co mogłoby świad- czyć o zarysowującej się tendencji wzrostowej w postawie „samoocena” w grupie eksperymentalnej. Jednak po III turze badań (2017 r.) obserwujemy zupełne odwrócenie tej tendencji, lepszy wynik osiąga grupa kontrolna i jest to różnica istotna statystycznie (0,00). Warto wspomnieć, że w klasie eksperymentalnej w tym okresie pojawiła się zmienna zakłócająca o dużej mocy - zmiana nauczy- ciela prowadzącego tę klasę od klasy I, projekt NSE nie był realizowany przez pół roku. Po klasie III (IV tura badań), po przeszkoleniu nowego nauczyciela i ponownym włączeniu modelu NSE na ostatnie pół roku jego realizacji obraz zmiennej „samoocena” znów uległ zmianie. Średnia ranga dla grupy eksperymentalnej wzrosła prawie dwukrotnie z badań z poprzedniego roku (z 8,67 do 12,63), a w grupie kontrolnej obniżyła się (z 16,33 do 10,15). Różnica po zakończeniu realizacji modelu NSE nie była istotna statystycznie (0,24), ale cieszy fakt wzrostu parametrów tej zmiennej po ponownym wprowadzeniu modelu i zastanawia gwałtowny spadek samooceny dzieci po zmianie nauczyciela i braku realizacji projektu przez pół roku. 4.2.2. Pozytywne myślenie - nadzieja podstawowa w trzyletnim obrazie zmian - analiza statystyczna (test KNIIŚ) Nadzieję podstawową w sposób następujący opisują autorki podręcznika do testu KNIIŚ dla dzieci w klasach I-III: „Silniejsza nadzieja podstawowa kształtuje w człowieku oczekiwanie i wiarę, że w świecie można generalnie spotkać więcej dobrego niż złego, a także wiąże się z poczuciem spra- wiedliwości w świecie. Wyznacza ją najsilniej reguła sprawiedliwości, która wiąże się z przekona- niem, że człowiek w ogólnym rozrachunku otrzymuje to, na co sobie zasłużył - uzyskane dobro zależy od samej osoby i od popełnionych przez nią uczynków. Przychylność świata przejawia się tym, że jednostka swoimi zasługami może pozyskać dla siebie lepszą dystrybucję dobra, bądź uświadomić sobie »sprawiedliwość« swego aktualnego bądź przyszłego losu w »pozaziemskiej rzeczywistości« (to, co mnie spotyka jest sprawiedliwe/uzasadnione moim działaniem; od moich działań dzisiaj zależy moja przyszłość; jeśli będę dobrym człowiekiem spotka mnie za to nagroda lub »złym - kara«)”92. Silniejsza nadzieja podstawowa budowana u dzieci w młodszym wieku szkolnym w założe- niach prowadzonego eksperymentu ma uzbroić dzieci w silniejszy fundament w razie pojawiają- cych się już w późniejszym świecie przeszkód wywołujących lęki i gorsze znoszenie pojawiających się przeciwności losu. 4.2.2.1. Pozytywne myślenie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie Poniższe tabele wskażą na zmiany, jakie dokonały się w obu badanych grupach w obrazie trzech badanych szkół (oddzielnie grupy kontrolne i grupy eksperymentalne). E. Wysocka, J. Góźdź, Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych..., s. 31. 77 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 49: Obraz nadziei podstawowej na początku badań (tura I - 2015 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Nadzieja 1.00 59 52.36 3089.00 1319.000 -1.316 .188 2.00 52 60.13 3127.00 Tabela nr 50: Obraz nadziei podstawowej po roku realizacji modelu NSE (tura II - 2016 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Nadzieja 1.00 59 52.02 3069.00 1299.000 -1.538 .124 2.00 52 60.52 3147.00 Tabela nr 51: Obraz nadziei podstawowej po dwóch latach realizacji modelu NSE (tura III - 2017 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Nadzieja 1.00 55 47.99 2639.50 1099.500 -1.918 .055 2.00 50 58.51 2925.50 Tabela nr 52: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach realizacji modelu NSE (tura IV - 2018 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Nadzieja 1.00 46 39.85 1833.00 752.000 -2.443 .015 2.00 45 52.29 2353.00 Wyniki badanej zmiennej napawają nadzieją na pozytywny wpływ modelu NSE w zakresie pozytywnego myślenia dzieci. Wyniki badań przed realizacją modelu nie wskazywały na różnice istotne statystycznie pomiędzy grupami kontrolną i eksperymentalną. Po roku prowadzenia modelu (2016 r.) różnica pomiędzy wynikami obu grup nie była jeszcze statystycznie istotna, ale grupa ekspe- rymentalna posiadała lepsze wyniki rangowe od poprzedniego badania (60,52/52,02). Po drugim roku prowadzenia warsztatów plastycznych NSE pojawiła się istotna statystycznie różnica pomiędzy grupami kontrolną i eksperymentalną na rzecz wyższych wyników w zmiennej nadzieja podstawowa 78 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci w grupie eksperymentalnej (0,05). Lepsze wyniki dla tej zmiennej grupy eksperymentalne osiągnęły także po zakończeniu projektu w 2018 roku (0,01). 4.2.2.2. Pozytywne myślenie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć Cztery kolejne tabele zawierać będą wyniki dotyczące zmiennej nadzieja podstawowa w odnie- sieniu do zmian dokonujących się w kolejnych latach badań 2015-2018 u dziewcząt osobno z grup kontrolnych i eksperymentalnych. Tabela nr 53: Obraz nadziei podstawowej na początku badań (2015 r.), tura I badań - dziewczynki Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Ogółem 22 Nadzieja 1.00 10 8.95 89.50 2.00 12 13.63 163.50 Ogółem 22 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 475.000 -.299 .765 Tabela nr 54: Obraz nadziei podstawowej po roku badań (2016 r.), tura II badań - dziewczynki Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 32 29.81 954.00 2.00 31 34.26 1062.00 Ogółem 63 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 426.000 -1.083 .331 Tabela nr 55: Obraz nadziei podstawowej po dwóch latach badań (2017 r.), tura III badań - dziewczynki Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 29 29.33 850.50 2.00 30 30.65 919.50 Ogółem 59 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 415.500 -.323 .774 79 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 56: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach badań (2018 r.) tura IV badań - dziewczynki Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 26 24.10 626.50 2.00 28 30.66 858.50 Ogółem 54 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 275.500 -1.718 .098 Zarówno w turze I, jak i II, III oraz IV badań u dziewcząt nie zauważono różnic statystycznie istotnych w zmiennej „nadzieja podstawowa”. Średnia rang w każdym badaniu jest jednak wyższa w grupie eksperymentalnej u dziewcząt: 2015 r.: 8,95/13,63; 2016 r.: 29,81/34,26; 2017 r. 29,33/30,65; 2018 r.: 24,10/30,66. Największy wzrost przypada na drugi rok nauki szkolnej dzieci i jak zauważamy dotyczy zarówno grupy kontrolnej jak i eksperymen- talnej dziewcząt, co może świadczyć o spełnieniu roli szkoły w rozwijaniu pozytywnego myślenia u bada- nych dzieci. W grupie eksperymentalnej wzrost ten utrzymuje się jednak do końca badań (średnia ranga: 30,66), natomiast spada w ostatnim roku prowadzonych badań w omawianej grupie kontrolnej dziew- cząt ze średniej rangi 29,33 na 24,10. Możemy zatem zaryzykować stwierdzenie, że realizacja modelu NSE wpływa na stabilizację pozytywnego myślenia w grupie eksperymentalnej dziewcząt. Poniższe cztery tabele zobrazują trzyletni przebieg realizacji modelu NSE i jego wpływu na badaną zmienną „nadzieję podstawową” w grupie chłopców z klas kontrolnych i eksperymentalnych. Tabela nr 57: Obraz nadziei podstawowej na początku badań (2015 r.) tura I badań - chłopcy z grup kontrolnych (1) i ekspe- rymentalnych (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 27 20.26 547.00 2.00 21 29.95 629.00 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 169.000 -2.467 .012 Tabela nr 58: Obraz nadziei podstawowej po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), tura II badań - chłopcy z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 27 22.83 616.50 2.00 21 26.64 559.50 Ogółem 48 80 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 238.500 -1.019 .337 Tabela nr 59: Obraz nadziei podstawowej po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.), tura III badań - chłopcy Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Ogółem 46 Nadzieja 1.00 26 19.48 506.50 2.00 20 28.73 574.50 Ogółem 46 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 155.500 -2.505 .013 Tabela nr 60: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) tura IV badań - chłopcy z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 20 16.60 332.00 2.00 17 21.82 371.00 Ogółem 37 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 122.000 -1.563 .099 Tura pierwsza badań ukazała istotne statystycznie różnice na rzecz lepszych wyników grupy eksperymentalnej (0,012). W kolejnym, 2016 roku nie zauważono istotnych różnic statystycz- nych, choć rangowo lepsze wyniki nadal prezentowała grupa eksperymentalna chłopców. Różnica statystyczna w wynikach badań dotyczących nadziei podstawowej u chłopców powróciła w turze III badań i wynosiła (0,013). Natomiast w turze IV badań nie obserwujemy różnicy statystycznie istotnej, ale widoczna jest tendencja do zmian w zmiennej „nadzieja” w grupie eksperymentalnej chłopców (0,099), podobnie jak u dziewczynek. Biorąc pod uwagę lepsze wyniki w zmiennej „nadzieja podstawowa” już na początku badań, nie możemy mówić o bezpośrednim wpływie modelu NSE na kształtowanie pozytywnego myślenia. Możemy jednak, podobnie jak u dziewcząt, twierdzić, że model stabilizuje pozytywne myślenie dzieci, różnice istotne statystyczne są widoczne w toku trwania modelu NSE i utrzymana jest tendencja do zmian w eksperymentalnej grupie chłopców. 81 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... 4.2.2.3. Pozytywne myślenie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach Poniższe tabele przyniosą obraz zmian w zmiennej „nadzieja podstawowa” w trzech kolejnych latach badań (2015-2018), biorąc pod uwagę teren badań, czynniki lokalne, zróżnicowanie kultu- rowe i sposób prowadzenia działań w modelu. Tabela nr 61: Obraz nadziei podstawowej na początku badań (2015 r.), miasto 1, tura I badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 26 18.40 478.50 2.00 23 32.46 746.50 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 127.500 -3.697 .000 Tabela nr 62: Obraz nadziei podstawowej po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), miasto 1, tura II badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 26 20.38 530.00 2.00 24 31.04 745.00 Ogółem 50 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 179.000 -2.857 .005 Tabela nr 63: Obraz nadziei podstawowej po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.), miasto 1, tura III badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 25 22.68 567.00 2.00 24 27.42 658.00 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 242.000 -1.278 .214 82 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 64: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.), miasto 1, tura IV badań - szkoła z dużego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 18 16.53 297.50 2.00 21 22.98 482.50 Ogółem 39 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 126.500 -1.927 .058 W szkole z dużego miasta różnice na rzecz grupy eksperymentalnej, dotyczące nadziei podsta- wowej u dzieci, zarysowane były już na początku badań. Były to istotne zależności statystyczne. Istotność dokładna dwustronna wynosiła (0,00) - rangowa przy opisie zmiennej „nadzieja” (32,46) w grupie eksperymentalnej, a (18,40) w grupie kontrolnej. Istotność ta utrzymywała się w badanych grupach po roku realizacji modelu NSE (istotność dla nadziei podstawowej 0,05 na rzecz lepszych wyników dla grupy eksperymentalnej z tej klasy). Po drugim roku istotność statystyczna opisywanych różnic nie została określona jako istotna w zmiennej „nadzieja”, jednak rangowo lepsze wyniki nadal ukazały się dla grupy eksperymentalnej. Po trzecim roku realizacji modelu NSE istotność statystyczna dla zmiennej „nadzieja” wynosiła 0,05 na rzecz lepszych wyników grupy eksperymentalnej. Model NSE zatem mógł wpłynąć na widoczną stabilizację w pozytywnym myśleniu w grupie eksperymentalnej dużego miasta. Kolejne cztery tabele przedstawią dane dotyczące zmiennej „nadzieja podstawowa” w średnim mieście. Tabela nr 65: Obraz nadziei podstawowej na początku badań (2015 r.), miasto 2, tura II badań - szkoła z średniego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 19 17.74 337.00 2.00 15 17.20 258.00 Ogółem 34 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 138.000 -.168 .978 Tabela nr 66: Obraz nadziei podstawowej po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), miasto 2, tura II badań - szkoła z śred- niego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 19 18.37 349.00 2.00 14 15.14 212.00 Ogółem 33 83 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 107.000 -1.065 .426 Tabela nr 67: Obraz nadziei podstawowej po roku realizacji modelu NSE (2017 r.), miasto 2, tura III badań - szkoła z śred- niego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 18 15.08 271.50 2.00 14 18.32 256.50 Ogółem 32 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 100.500 -1.055 .306 Tabela nr 68: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.), miasto 2, tura IV badań - szkoła średniego miasta Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 18 15.64 281.50 2.00 12 15.29 183.50 Ogółem 30 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 105.500 -.112 .911 W szkole z średniego miasta nie wykazano różnic istotnych statystycznie, obie grupy prezento- wały podobne wyniki, nie możemy zatem określić wpływu modelu NSE na kształtowanie nadziei u dzieci tej szkoły. Przypomnieć należy o zmiennej opisywanej przez nauczyciela prowadzącego, większych zainteresowaniach sportowych chłopców z grupy eksperymentalnej i potrzeby zwalniania ich z warsztatów plastycznych, czyli braku ich uczestnictwa w przebiegu całościowym modelu. Podobne wyniki dotyczącej zmiennej „nadzieja podstawowa” obrazują kolejne trzy poniższe tabele odnoszące się do szkoły w małej miejscowości. Tabela nr 69: Obraz nadziei podstawowej po roku prowadzenia modelu NSE (2016 r.), miasto 3, tura II badań - szkoła w małej miejscowości Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 14 15.00 210.00 2.00 14 14.00 196.00 Ogółem 28 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 91.000 -.600 1.000 84 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 70: Obraz nadziei podstawowej po dwóch latach prowadzenia modelu NSE (2017 r.), miasto 3, tura III badań - szkoła w małej miejscowości Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 12 11.29 135.50 2.00 12 13.71 164.50 Ogółem 24 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 57.500 -.954 .414 Tabela nr 71: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), miasto 3, tura IV badań - szkoła w małej miejscowości Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Nadzieja 1.00 10 8.95 89.50 2.00 12 13.63 163.50 Ogółem 22 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Nadzieja 34.500 -2.162 .049 W szkole małej miejscowości odbyły się trzy tury badań, I tura ze względu na trudność skali dla 6-latków w kwestionariuszu KNIIŚ została pominięta. W opisywanej szkole w począt- kowej fazie prowadzenia modelu nie widzimy różnic istotnych statystycznie pomiędzy grupami kontrolną i statystyczną. Jednak w ostatniej turze badań (2018 r.) po, jak przypomnę, ponownym wdrożeniu modelu NSE ze względu na przerwę w realizacji związaną ze zmianą wychowawcy klasy wynik ten okazał się korzystniejszy dla grupy eksperymentalnej i stał się istotny statystycznie (0,049). To już kolejna opisywana zmienna, której obraz w tej szkole uzyskuje obraz istotności statystycznej na rzecz grupy eksperymentalnej po ponownym włączeniu modelu i jego realizacji przez kolejnego, przeszkolonego nauczyciela. Wnioski z rozdziału 4.2. Zmienna „samoocena 1) W każdym roku badań średnia ranga samooceny u dzieci z grup eksperymentalnych jest wyższa. Wyniki te są istotne statystycznie w każdej turze badań, oprócz tury trzeciej (choć średnia ranga i w tej turze w grupie eksperymentalnej jest wyższa). Istotność dwustronna na rzecz grupy eksperymentalnej wzrosła z 0,03 (2015 r.) do 0,00 (2018 r.). 2) W turze I i II, III (lata 2015, 2016, 2017) badań brakuje istotnych różnic, choć rangowo lepsze wyniki osiąga grupa eksperymentalna dziewcząt, natomiast w IV turze (2018 r.) widoczna jest różnica w zmiennej „samoocena” w grupie eksperymentalnej. Istotność dokładna wynosi tu 0,05 i jest istotna statystycznie. 85 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... W turze I badań (2015 r.) zaobserwowano istotne statystycznie różnice - lepsze wyniki w samo- ocenie uzyskała grupa eksperymentalna płci męskiej (istotność statystyczna=0,001). W turze II (2016 r.) i III (2017 r.) brak istotnych różnic - choć rangowo lepsze wyniki uzyskała znów grupa eksperymentalna chłopców. Natomiast w IV turze (2018 r.) zauważono widoczną różnicę w zmiennej „samoocena” u chłopców z grupy eksperymentalnej (istotność statystyczna=0.003). Samoocena chłopców z tych grup była zdecydowanie wyższa. Jak jednak obserwujemy jest to proces, wynik istotny statystycznie na rzecz grup eksperymentalnych - zarówno u dziewcząt jak i chłopców - zauwa- żamy dopiero po trzech latach. 3) Istotność statystyczna przy zmiennej „samoocena” utrzymywała się w badanych grupach kontro- lnej i eksperymentalnej w dużym mieście przez wszystkie tury badawcze, po roku realizacji modelu NSE wynosiła 0,03; po drugim roku wynosiła 0,00; a po trzecim roku realizacji modelu NSE 0,00. W grupie kontrolnej natomiast, biorąc pod uwagę średnie rangi zauważono natomiast począt- kowo lekki wzrost postawy samoocennej dzieci (z 14,73 po I klasie do 20,08; jednak po klasie III ponowny spadek do rangi 14,72). Zdecydowanie lepsze wyniki w postawie samoocennej dzieci z klasy eksperymentalnej zostały utrzymane przez cały okres prowadzenia badania, możemy stwierdzić, że jedną z uwarunkowań tej tendencji był realizowany model NSE. W grupie kontrolnej, gdzie nie prowadzono modelu dzieci pozostały na niskim obszarze samooceny. W szkole z średniego miasta brak jest różnic istotnych statystycznie, choć w zmiennej „samoocena” wartości rangowe po trzech latach realizacji modelu NSE są wyższe dla grupy eksperymentalnej (ranga grupy eksperymentalnej: 18,50, a grupy kontrolnej: 13.50, a istotność dokładna 0,12 wska- zująca na możliwą tendencję wzrostową w zmiennej „samoocena” w grupie eksperymentalnej). Po roku prowadzenia modelu NSE średnia ranga w grupie eksperymentalnej w małej miejsco- wości była wyższa niż w grupie kontrolnej (16,64/12,36) przy istotności (0,18), co mogłoby świad- czyć o zarysowującej się tendencji wzrostowej w postawie „samoocena” w grupie eksperymen- talnej. Jednak po turze III badań (2017 r.) obserwujemy zupełne odwrócenie tej tendencji, lepszy wynik osiąga grupa kontrolna i jest to różnica istotna statystycznie (0,00). Warto wspomnieć, że w klasie eksperymentalnej w tym okresie pojawiła się zmienna zakłócająca o dużej mocy - zmiana nauczyciela prowadzącego tę klasę od klasy I, projekt NSE nie był realizowany przez pół roku. Po klasie III (IV tura badań), po przeszkoleniu nowego nauczyciela i ponownym włączeniu modelu NSE na ostatnie pół roku jego realizacji obraz zmiennej „samoocena” znów uległ zmianie. Średnia ranga dla grupy eksperymentalnej wzrosła prawie dwukrotnie z badań z poprzedniego roku (z 8,67 do 12,63) a w grupie kontrolnej obniżyła się (z 16,33 do 10,15). Różnica po zakoń- czeniu realizacji modelu NSE nie była istotna statystycznie (0,24), ale cieszy fakt wzrostu para- metrów tej zmiennej po ponownym wprowadzeniu modelu i zastanawia gwałtowny spadek samooceny dzieci po zmianie nauczyciela i braku realizacji projektu przez pół roku. Zmienna „pozytywne myślenie” 1) Wyniki badanej zmiennej napawają nadzieją na pozytywny wpływ modelu NSE na pozy- tywne myślenie u dzieci. Wyniki badań na początku przed realizacją modelu nie wskazywały 86 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci na różnice istotne statystycznie pomiędzy grupami kontrolną i eksperymentalną. Po drugim roku prowadzenia warsztatów plastycznych NSE pojawiła się istotna statystycznie różnica pomiędzy grupami kontrolną i eksperymentalną na rzecz wyższych wyników w zmiennej „nadzieja podstawowa” w grupie eksperymentalnej (0,05). Lepsze wyniki dla tej zmiennej grupy eksperymentalne osiągnęły także po zakończeniu projektu w 2018 roku (0,01) i były one istotne statystycznie. 2) Największy wzrost „nadziei podstawowej” przypada na drugi rok nauki szkolnej dzieci i jak zauwa- żamy - dotyczy zarówno grupy kontrolnej jak i eksperymentalnej dziewcząt, co może świadczyć o spełnieniu roli szkoły w rozwijaniu pozytywnego myślenia u badanych dzieci. W grupie ekspe- rymentalnej wzrost ten utrzymuje się jednak do końca badań (średnia ranga: 30,66), natomiast spada w ostatnim roku prowadzonych badań w omawianej grupie kontrolnej dziewcząt ze śred- niej rangi 29,33 na 24,10. Możemy zatem zaryzykować stwierdzenie, że realizacja modelu NSE wpływa na stabilizację pozytywnego myślenia w grupie eksperymentalnej dziewcząt. 3) Biorąc pod uwagę lepsze wyniki w zmiennej „nadzieja podstawowa” u chłopców już na początku badań, nie możemy mówić o bezpośrednim wpływie modelu NSE na kształtowanie pozytyw- nego myślenia, możemy jednak, podobnie jak u dziewcząt, twierdzić, że model stabilizuje pozytywne myślenie dzieci, różnice istotne statystycznie są widoczne w toku trwania modelu NSE i utrzymana jest tendencja do zmian w eksperymentalnej grupie chłopców. 4) Model NSE mógł wpłynąć na widoczną stabilizację w pozytywnym myśleniu w grupie ekspery- mentalnej z dużego miasta. Wyniki we wszystkich turach badań są istotne statystycznie i wska- zują na większą nadzieję podstawową w grupie eksperymentalnej. Możemy jednak mówić o wpływie modelu na stabilizację tego wyniku, bowiem grupa eksperymentalna już w turze I osiągnęła lepsze wyniki w zmiennej „nadzieja”. 5) W szkole z średniego miasta nie wykazano różnic istotnych statystycznie w zmiennej „nadzieja podstawowa”. Przypomnieć jednak należy o zmiennej opisywanej przez nauczyciela prowadzą- cego, nieobecności chłopców zainteresowanych sportem na wszystkich warsztatach plastycz- nych, co mogło być bezpośrednią zmienną zakłócającą realizację modelu. 6) W szkole w małej miejscowości w początkowej fazie prowadzenia modelu nie widzimy różnic istotnych statystycznie pomiędzy grupami kontrolną i statystyczną w zmiennej „nadzieja podstawowa”. Jednak w ostatniej turze badań (2018 r.) po, jak przypomnę, ponownym wdro- żeniu modelu NSE ze względu na przerwę w realizacji związaną ze zmianą wychowawcy klasy wynik ten okazał się korzystniejszy dla grupy eksperymentalnej i stał się istotny staty- stycznie (0,049). To kolejna opisywana zmienna, której obraz w tej szkole uzyskuje obraz istotności statystycznej na rzecz grupy eksperymentalnej po ponownym włączeniu modelu i jego realizacji przez kolejnego, przeszkolonego nauczyciela. 4.3. Wpływ realizacji modelu NSE na umiejętność podejmowania decyzji u dzieci Zmienne zależne badane w zakresie podejmowania decyzji u dzieci w młodszym wieku szkolnym to: krytyczne i twórcze myślenie oraz przekonanie o skuteczności działania dzieci. Przedstawiono je, obrazując zmieniające się ich parametry w poszczególnych turach badań w latach 2015, 2016, 2017 i 2018, zarówno u grup kontrolnych jak i eksperymentalnych. 87 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... 4.3.1. Krytyczne i twórcze myślenie u dzieci w trzyletnim obrazie zmian - analiza statystyczna (test SPTO93) Użyta do badań skala SPTO autorstwa K. Krasoń określa cechy motywacji i postaw twórczych dzieci w młodszym wieku szkolnym. Jak pisze autorka skali, „aktywność twórcza - na co wskazują badania - wynika z równoległego działania składników psychospołecznych. Wychowanie, będące jednym z tych składników, ma wpływ na nią, przyczyniać się może do jej uruchamiania i optyma- lizowania. Pracując nad twórczymi możliwościami dziecka od najwcześniejszych lat jego życia, przyczynimy się do ukształtowania postawy twórczej».”94. Obok postawy twórczej (rozumianej tu jako rezultat przekonań, emocji i zachowań dziecka) wynikających z doświadczeń nabytych w trakcie życia bezpośrednich i pośred- nich, przekazywanych przez innych bliskich, ważna staje się także motywacja. Prowadzi ona, bowiem do kontaktu z tworzeniem, rozwija i daje poczucie samopoznania95. Skala ta określa zatem, biorąc pod uwagę ogół stenów poziom postawy twórczej dzieci i cechy ich motywacji do myślenia twórczego. 4.3.1.1. Krytyczne i twórcze myślenie u dzieci - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie Poniżej zostanie przedstawiony wynik ogólny postawy twórczej/odtwórczej w obrazie grup kontro- lnej (1) i eksperymentalnej (2) - łącznie wszystkie badane dzieci, przez wszystkie cztery tury badań (w latach 2015-2018). Wyniki zostaną przedstawione za pomocą testu parametrycznego tWelcha96 oraz testu nieparametrycznego Manna-Whitneya97. Tabela nr 72: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Grupa Postawa twórcza 1.00 N 59 Średnia 8.71 Błąd standardowy 2.526 Mediana 9.00 Minimum 0 Maksimum 16 93 94 95 96 97 K. Krasoń, M. Meiser, Skala Postaw Twórczych versus Odtwórczych (SPTO). Podręcznik do testu w wersji dla szkoły podstawoweej klas 1-3, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Kraków 2011. Ibidem, s. 17. Szerzej: ibidem. To co wskazuje na istotną różnicę w testach parametrycznych typu tWelcha, to nie tylko istotność (dwustronna), ale przede wszystkim przedział ufności dla metody bootstrap (ostatnie 2 kolumny). Czasami test nieparametryczny wykaże istotną różnicę, gdy parametryczny tego nie zrobi, warto zatem przejrzeć się wynikom obu testów dokładniej. 88 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci 2.00 N 52 Średnia 9.60 Błąd standardowy 2.444 Mediana 10.00 Minimum 4 Maksimum 15 Tabela nr 73: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich T Df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Postawa twórcza -1.873 108.038 .064 -.884 .472 -1.837 .086 Tabela nr 74: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Postawa twórcza 1.00 59 49.85 2941.00 1171.000 -2.170 .030 2.00 52 62.98 3275.00 Na początku badań (2015 r.) Test tWelcha nie wykazał różnic istotnych statystycznie pomiędzy grupami kontrolną i eksperymentalną, Test Manna-Whitneya wskazał jednak na różnicę istotną na rzecz wyższej postawy twórczej w grupie dzieci z grup eksperymentalnych (istotność asymp- totyczna 0,03). Tabela nr 75: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Grupa postawa 1.00 N 59 Średnia 9.81 Błąd standardowy 2.177 Mediana 10.00 Minimum 6 Maksimum 16 89 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Grupa postawa 2.00 N 52 Średnia 9.13 Błąd standardowy 1.826 Mediana 9.00 Minimum 6 Maksimum 15 Tabela nr 76: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich T Df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Postawa twórcza 1.786 108.748 .077 .679 .380 -.096 1.462 Tabela nr 77: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Postawa twórcza 1.00 59 61.00 3599.00 1239.000 -1.767 .077 2.00 52 50.33 2617.00 Po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) zarówno użyty do badań test parametryczny, jak i nieparametryczny nie wykazał różnic istotnych statystycznie. Różnice w rangach pokazują, co ciekawe i niezgodne z hipotezą badawczą, tendencję rozwoju postawy twórczej w grupie kontro- lnej w porównaniu z grupą eksperymentalną. Tabela nr 78: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Grupa Postawa 1.00 N 55 Średnia 10.38 Błąd standardowy 2.273 Mediana 11.00 Minimum 5 Maksimum 15 90 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci 2.00 N 50 Średnia 10.58 Błąd standardowy 2.556 Mediana 11.00 Minimum 1 Maksimum 14 Tabela nr 79: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich t df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Postawa twórcza -.418 98.553 .677 -.198 .474 -1.080 .723 Tabela nr 80: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Postawa twórcza 1.00 55 50.83 2795.50 1255.500 -.774 .439 2.00 50 55.39 2769.50 Oba testy tWelcha oraz Manna-Whitneya w turze III badań w 2017 roku, po dwóch latach trwania modelu NSE, nie pokazały różnic istotnych statystycznie. Tabela nr 81: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Grupa Postawa 1.00 N 46 Średnia 9.63 Błąd standardowy 2.322 Mediana 10.00 Minimum 5 Maksimum 15 2.00 N 45 Średnia 10.80 Błąd standardowy 3.231 Mediana 10.00 Minimum 2 Maksimum 16 91 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 82: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich t df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Postawa twórcza -1.979 79.795 .051 -1.170 .591 -2.220 .063 Tabela nr 83: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Postawa twórcza 1.00 46 40.23 1850.50 769.500 -2.123 .034 2.00 45 51.90 2335.50 Ciekawe wyniki pojawiły się po turze IV badań w 2018 roku, czyli po trzech latach trwania modelu NSE. Test parametryczny tWelcha ukazał tendencję zmian na rzecz postawy twórczej o wyższych wskazaniach dla grupy eksperymentalnej niż dla grupy kontrolnej. Istotność dwustronna wynosiła 0,05. Zmiana istotna statystycznie w grupie eksperymentalnej pojawiła się w Teście nieparame- trycznym Manna-Whitneya. Istotność asymptotyczna (dwustronna) wynosiła 0,034. Różnica pomiędzy rangami w zmiennej „postawa twórcza” wynosiła 40,23/51,90 - wyższe wyniki osiągnęły dzieci w grupach eksperymentalnych. Bardzo ciekawe dane ukazała analiza wyników testu SPTO (klasy I). W hipotezie nr 3 zakła- dano bowiem, że zmienna niezależna - innowacyjny program edukacji plastycznej, specjalnie dobrane techniki plastyczne oraz sposób realizacji warsztatów w sposób znaczący wpłyną na wzrost postawy twórczej w grupach eksperymentalnych. Tymczasem w pierwszym okresie realizacji modelu NSE (po roku realizacji) w klasach eksperymentalnych zaobserwowaliśmy spadek tej postawy. Nie są to różnice istotne statystycznie, ale biorąc pod uwagę średnią rang zarysowuje się najpierw tendencja spadkowa tej postawy (1 grupa kontrolna - 61,00/2, grupa eksperymentalna - 50,33 - 2016 r.; następnie niemal wyrównanie wyników (1 grupa kontrolna - 50,83/2, grupa ekspe- rymentalna - 55,39 - 2017 r.), aby w ostatnim trzecim roku realizacji modelu (2018 r.) uzyskać istotność statystyczną w Teście Manna-Whitneya (0,03) i tendencję do zmiany w Teście tWelcha (0,051) - rangi 1 grupa kontrolna 40,23; 2 grupa eksperymentalna 51,90) na rzecz wyższych stenów postawy twórczej w grupach eksperymentalnych. Zdaniem autorki badań sytuacja ta wynikała z faktu silnego, jak się okaże w następnym podrozdziale, wpływu modelu na zmienną „współ- pracy” i „integracji zespołu”, co zapewne wiązało się z przyjęciem w pierwszym okresie pobytu w szkole wspólnych zasad funkcjonowania. To z kolei stanowiło podstawę działań nauczycieli i dzieci, postawa twórcza ukazała się dopiero w późniejszym okresie funkcjonowania modelu w klasach eksperymentalnych. 92 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci 4.3.1.2. Krytyczne i twórcze myślenie u dzieci - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć Nie zauważono różnic statystycznych w zmiennej „postawa twórcza” pomiędzy grupami kontrol- nymi i eksperymentalnymi w grupie dziewcząt, natomiast zauważono różnice u chłopców. Poniżej zostaną przedstawione cztery tabele obrazujące te zmiany pomiędzy latami 2015-2018. Tabela nr 84: Postawa twórcza chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 27 19.43 524.50 2.00 21 31.02 651.50 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 146.500 -2.874 .003 Różnica istotna statystycznie (0,003) w zmiennej postawa twórcza wg Testu Manna-Whitneya na rzecz grupy eksperymentalnej chłopców ukazała się już na początku badań w 2015 roku. Chłopcy z grup eksperymentalnych w pierwszych badaniach osiągnęli wyniki wskazujące na wyższy wynik w postawie twórczej niż chłopcy z grup kontrolnych. Tabela nr 85: Postawa twórcza chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 27 27.44 741.00 2.00 21 20.71 435.00 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 204.000 -1.678 .094 Po roku realizacji modelu NSE wskazano na brak istotności różnic, co ciekawe jak przy wynikach całej grupy pojawiła się tendencja do wzrostu postawy twórczej w grupie chłopców z grup kontrol- nych, a tendencja malejąca w stosunku do twórczości w grupach eksperymentalnych obserwowana w średnich rangach (1 grupa kontrolna chłopców 27,44/2 grupa eksperymentalna chłopców 20,77) . Tabela nr 86: Postawa twórcza chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 26 21.38 556.00 2.00 20 26.25 525.00 Ogółem 46 93 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 205.000 -1.230 .224 Brak istotności statystycznej różnic w turze III badań (po dwóch latach trwania modelu NSE - 2017 r.), ale w średnich rang zauważono wzrost postawy twórczej powrotnie u chłopców z grup eksperymentalnych (1 grupa kontrolna chłopców 21,38/ 2 grupa eksperymentalna chłopców 26,25). Tabela nr 87: Postawa twórcza chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 20 13.55 271.00 2.00 17 25.41 432.00 Ogółem 37 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa 61.000 -3.349 .001 Po turze IV badań (2018 r.) pojawiają się ponownie jak na początku różnice statystycznie istotne (0.001), w grupie chłopców z grup eksperymentalnych postawa twórcza ponownie jest wyższa, obserwujemy to także w obrazie rang: (1 grupa kontrolna chłopców 13,55/2 grupa ekspe- rymentalna chłopców 25,41). Spadek wyników zmiennej „postawa twórcza” po pierwszym roku realizacji modelu NSE jest związany szczególnie ze spadkiem tych wyników w grupie badanych chłopców z grup ekspery- mentalnych, u dziewcząt bowiem nie wystąpiły zmiany istotnie statystycznie. Biorąc pod uwagę cechy rozwoju społecznego chłopców i dziewcząt w młodszym wieku szkolnym, zwrócić należy uwagę na fakt, iż to właśnie chłopcy w tym okresie potrzebują zasadniczo większej uwagi w działa- niach szkoły i nauczyciela zmierzających do integracji zespołu klasowego, nauki współpracy, pracy w grupach, dzielenia odpowiedzialności. Inne działania podejmowane w modelu NSE spowodo- wały poprawę tej zmiennej (współpraca), w kolejności pierwszej (o czym w kolejnym podrozdziale), a później dopiero po dwóch latach realizacji model wpłynął na utrzymanie i nawet poprawienie wyników postawy twórczej w grupie szczególnie chłopców z grup eksperymentalnych. 4.3.1.3. Krytyczne i twórcze myślenie u dzieci - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na reali- zację modelu w poszczególnych szkołach Wyniki badań z dwóch szkół potwierdziły podobną tendencję zmian w zmiennej „postawa twórcza” dzieci a oddziaływanie modelu NSE - jak ta opisana w powyższym podrozdziale. W szkole z dużego miasta grupa eksperymentalna na początku badań była grupą wykazującą wyższe wyniki w zmiennej - „postawa twórcza”. Różnica pomiędzy grupami była istotna staty- stycznie i wynosiła 0,005. 94 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 88: Postawa twórcza w szkole z dużego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i ekspe- rymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 26 19.69 512.00 2.00 23 31.00 713.00 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 161.000 -2.796 .005 Po roku realizacji modelu NSE pojawiła się tendencja odwrotna, jak wskazują rangi to grupa kontrolna wykazywała wyższe wyniki w postawie twórczej niż grupa eksperymentalna. Wynik nie był istotny statystycznie. Tabela nr 89: Postawa twórcza w szkole z dużego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 26 27.12 705.00 2.00 24 23.75 570.00 Ogółem 50 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 270.000 -.827 .414 Po dwóch latach trwania modelu NSE wyniki postawy twórczej w obu grupach prawie wyrów- nały się, biorąc pod uwagę średnią rang grup (1 grupa kontrolna: 24,50; 2 grupa eksperymentalna 25,52). Był to jednak wynik nieistotny statystycznie. Tabela nr 90: Postawa twórcza w szkole z dużego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 25 24.50 612.50 2.00 24 25.52 612.50 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 287.500 -.255 .806 Ciekawy wynik pojawił się po trzech latach realizacji modelu NSE, postawa twórcza była zdecydowanie wyższa w grupie eksperymentalnej klasy z dużego miasta - i jest to już wynik istotny statystycznie (0,002). 95 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 91: Postawa twórcza w szkole z dużego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 18 14.22 256.00 2.00 21 24.95 524.00 Ogółem 39 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 85.000 -2.961 .002 Poniżej przedstawię wyniki dotyczące szkoły średniego miasta. W początkowej fazie brak istotnych różnic w grupie eksperymentalnej i kontrolnej w kwestii postaw twórczych badanych testem PTiO. Tabela nr 92: Postawa twórcza w szkole z średniego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i ekspery- mentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 19 17.34 329.50 2.00 15 17.70 265.50 Ogółem 34 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 139.500 -.106 .923 Po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) w szkole z średniego miasta, podobnie jak w szkole z dużego miasta, nie zauważono różnic statystycznych pomiędzy grupami eksperymentalną i kontrolną. W wynikach rangowych postawa twórcza była nieznacznie wyższa u dzieci z grupy kontrolnej (1 grupa kontrolna: 18,34; 2 grupa eksperymentalna 15,18). Tabela nr 93: Postawa twórcza w szkole z średniego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 19 18.34 348.50 2.00 14 15.18 212.50 Ogółem 33 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 107.500 -.942 .358 Po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) nie zauważono różnic statystycznych pomiędzy grupami kontrolną i eksperymentalną, choć rangi wskazują nieznacznie na wyższy wynik tym razem grupy eksperymentalnej. 96 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 94: Postawa twórcza w szkole z średniego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 18 15.14 272.50 2.00 14 18.25 255.50 Ogółem 32 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 101.500 -.958 .348 Po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) w szkole z średniego miasta tendencja rang utrzymała się, lepsze wyniki rangowo osiągnęły w zmiennej „postawa twórcza” dzieci z klasy ekspe- rymentalnej (1 grupa kontrolna: 14,58; 2 grupa eksperymentalna 16,88), nie jest to jednak wynik statystycznie istotny. Tabela nr 95: Postawa twórcza w szkole z średniego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 18 14.58 262.50 2.00 12 16.88 202.50 Ogółem 30 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 91.500 -.706 .493 W trzeciej badanej szkole małej miejscowości na początku badań w 2015 roku nie wskazano na różnice statystyczne w grupach kontrolna i eksperymentalna. Tabela nr 96: Postawa twórcza w szkole w małej miejscowości na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 14 13.50 189.00 2.00 14 15.50 217.00 Ogółem 28 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 84.000 -.656 .517 Podobnie jak w poprzednio opisywanych szkołach po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) zauważono w wynikach wyższe wyniki, biorąc pod uwagę średnią rang w zmiennej „postawa twórcza” w grupie kontrolnej (1 grupa kontrolna: 16,07; 2 grupa eksperymentalna 12,93), nie są to jednak różnice istotne statystycznie. 97 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 97: Postawa twórcza w szkole w małej miejscowości po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 14 16.07 225.00 2.00 14 12.93 181.00 Ogółem 28 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 76.000 -1.037 .312 Po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) wyniki pomiędzy grupami wyrównują się, brak zatem różnic istotnych statystycznie. Tabela nr 98: Postawa twórcza w szkole w małej miejscowości po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 12 12.71 152.50 2.00 12 12.29 147.50 Ogółem 24 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 69.500 -.147 .894 Po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) w tej szkole nie zauważamy różnic pomiędzy grupami kontrolną i eksperymentalną. Przypomnieć należy, że jest to szkoła, która przez pół roku nie prowadziła modelu ze względu na zmianę nauczyciela prowadzącego. Ta zmienna zakłócająca, podobnie jak w poprzednio opisywanych wynikach badań, mogła i w tym przypadku być powodem innego obrazu wyników w tej konkretnej szkole. Tabela nr 99: Postawa twórcza w szkole w małej miejscowości po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Postawa twórcza 1.00 10 13.30 133.00 2.00 12 10.00 120.00 Ogółem 22 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Postawa twórcza 42.000 -1.200 .239 Biorąc pod uwagę szkoły (z dużego i średniego miasta), w których nie wystąpiła zmienna zakłó- cająca, wyniki potwierdzają ciekawą, nieprzewidzianą w hipotezie badawczej zależność. Postawa twórcza grup eksperymentalnych - mimo starannie dobranego zestawu technik plastycznych, jakie 98 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci w założeniu modelu NSE miały wpłynąć na rozwój twórczego myślenia dzieci - w pierwszych latach realizacji modelu zmniejszyła się, aby wzrosnąć w ostatnim roku wprowadzania modelu do szkół. Najlepiej widoczna jest ta tendencja w szkole z dużego miasta. Dzieci w klasie eksperymentalnej na początku badań uzyskały wyższe wyniki w postawie twórczej i była to różnica istotna staty- stycznie (0,005), kolejne lata (2016 r.) to obniżenie tej postawy w grupie eksperymentalnej w porów- naniu z grupą kontrolną, wyrównanie wyników (2017 r.) oraz skok wyników w zmiennej „postawa twórcza” w grupie eksperymentalnej i nawet polepszenie wyniku wyjściowego z 2015 roku, ostatni wynik był także wynikiem istotnym statystycznie i wynosił (0,002). Podobna tendencja widoczna jest w szkole z średniego miasta, ale dotyczy jedynie średnich rang, ale tym samym potwierdza opisaną wyżej zależność. Przypomnieć należy, że zarówno w szkole z średniego miasta jak i małej miejsco- wości współistniejące zmienne zakłócające mogły ukazać opisane zmiany w sposób mniej wyrazisty. 4.3.2. Obraz skuteczności działania w trzyletniej ocenie dzieci - analiza statystyczna (test KNIIŚ) W podejmowaniu decyzji niezmiernie ważną rolę odgrywa przekonanie o własnej skuteczności działania. Kształtowanie tego przekonania nabiera szczególnego znaczenia na początku edukacji dziecka w szkole, bowiem jak piszą autorki narzędzia diagnostycznego KNIIŚ, z którego korzy- stano w niniejszych badaniach, E. Wysocka i J. Góźdź, aby ocenić tę zmienną: „Umiejętność zreali- zowania zadań i wymagań składa się na sukces szkolny, który stanowi podstawę kształtowania się u dziecka przekonania o skuteczności własnych działań i wykształcenia się poczucia pracowitości. W przypadku doznawania porażek kształtuje się poczucie niższości (...). Poza sferą intrapersonalną, niepowodzenia szkolne mogą mieć wyraźny oddźwięk w spadku pozycji w grupie rówieśniczej”98. Przekonanie o własnej skuteczności wpływa zatem na podejmowanie decyzji, samoregulację procesów poznawczych, a w przyszłości reguluje wybory życiowe, dlatego stanowi ważną cechę, którą prezentujemy w niniejszych badaniach eksperymentalnych. 4.3.2.1. Skuteczność działania - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie Tabela nr 100: Skuteczność działania w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Skuteczność działania 1.00 59 51.25 3023.50 1253.500 -1.760 .078 2.00 52 61.39 3192.50 E. Wysocka, J. Góźdź, Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych., s. 4; teza o wpływie porażek na poczucie niższości za: T. Birch, T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, PWN, Warszawa 2002. 99 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... W początkowym okresie badań nie zaobserwowano różnic istotnych statystycznie pomiędzy grupami kontrolnymi i eksperymentalnymi, zliczając wszystkie dzieci z badanych placówek łącznie. Tabela nr 101: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji badań (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Skuteczność działania 1.00 59 50.47 2978.00 1208.000 -2.076 .038 2.00 52 62.27 3238.00 Już po roku realizacji modelu NSE zaobserwowano różnicę o istotności asymptotycznej 0,038 pomiędzy grupami kontrolnymi i eksperymentalnymi, większą skuteczność działania w swoich odpowiedziach ukazały dzieci z grup eksperymentalnych. Tabela nr 102: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach realizacji badań (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Skuteczność działania 1.00 55 47.18 2595.00 1055.000 -2.233 .026 2.00 50 59.40 2970.00 Tendencja do pogłębienia się różnicy istotnej asymptotycznie, na rzecz grup eksperymental- nych w zmiennej „skuteczność działania” pojawiła się także w kolejnym roku prowadzenia modelu NSE (2017 r.) i wynosiła 0,026. Tabela nr 103: Skuteczność działania w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach realizacji badań (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Skuteczność działania 1.00 46 40.46 1861.00 780.000 -2.209 .027 2.00 45 51.67 2325.00 W opisie Testu Manna-Whitneya obserwujemy w zakresie zmiennej „skuteczność działania”, biorąc pod uwagę trzyletni proces realizacji modelu NSE w badanych placówkach, sukcesywne pogłębianie się różnicy pomiędzy grupami kontrolnymi a eksperymentalnymi. Trzeci rok ukazał podtrzymanie się wyboru przez dzieci z grup eksperymentalnych odpowiedzi w uzupełnianym 100 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci teście, świadczących o przeświadczeniu większej skuteczności w działaniu w porównaniu z dziećmi z grup kontrolnych. Różnica dwustronna wynosiła po zakończeniu prowadzenia modelu 0,027. W pierwszych badaniach z 2015 roku brak jest widocznych różnic statystycznych w grupie kontrolnej i eksperymentalnej. Późniejsze efekty powtórzonych badań z lat 2016, 2017 i 2018 wskazują na istotne staty- stycznie wyniki na rzecz wyższych - mówiących o przeświadczeniu dzieci z grup eksperymen- talnych o swojej większej skuteczności w działaniu. Wizja skuteczności podejmowanych działań w obrazie istotności asymptotycznej (dwustronnej) poprawia się z 0,038 do 0,027. 4.3.2.2. Skuteczność działania - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć Wybory odpowiedzi dziewczynek z grup kontrolnych i eksperymentalnych mówiące o przeświad- czeniu o swojej skuteczności działania, były wyrównane i nie wskazywały na różnice istotne staty- stycznie. Różnice pomiędzy grupami pojawiły się natomiast u chłopców. Tabela nr 104: Skuteczność działania chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Skuteczność działania 1.00 27 19.31 521.50 2.00 21 31.17 654.50 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Skuteczność działania 143.500 -3.140 .001 Zmienna „skuteczność działania” od początku prowadzenia badań (2015 r.) różnicowała chłopców z grup kontrolnych i eksperymentalnych, różnica dwustronna wynosiła 0,001, przy średnich rangach: 19,31 - grupa kontrolna chłopców; 31,17 grupa eksperymentalna chłopców. Tabela nr 105: Skuteczność działania chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po roku realizacji badań w 2016 r. - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Skuteczność działania 1.00 27 21.78 588.00 2.00 21 28.00 588.00 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Skuteczność działania 210.000 -1.630 .100 Po roku realizacji modelu NSE wyniki utrzymały się w tendencji określonej w roku pierwszym, ale różnica pomiędzy grupami nie była istotna statystycznie (0,10). 101 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 106: Skuteczność działania chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po dwóch latach realizacji badań w 2017 r. - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Skuteczność działania 1.00 26 19.12 497.00 2.00 20 29.20 584.00 Ogółem 46 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Skuteczność działania 146.000 -2.752 .006 W 2017 roku, po dwóch latach trwania eksperymentu, swoją lepszą skuteczność działania ponownie określili chłopcy z grup eksperymentalnych. Różnica ta była istotna statystycznie i wyno- siła 0,006. Tabela nr 107: Skuteczność działania chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po trzech latach realizacji badań w 2018 r. - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Skuteczność działania 1.00 20 12.90 258.00 2.00 17 26.18 445.00 Ogółem 37 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Skuteczność działania 48.000 -4.146 .000 Wynik ukazujący zmienną „skuteczność działania”, uzyskany na początku badań w 2015 roku ewoluował, pozostał jednak przez cały czas trwania badań w tendencji wyższej w grupach eksperymentalnych, aby w finale badań pogłębić różnicę statystyczną pomiędzy grupami chłopców: kontrolne/eksperymentalne do wyniku 0,000, na rzecz wyższych wyników w grupach eksperymentalnych. Biorąc pod uwagę zmienną „skuteczność działania”, nie zauważono zmian istotnych staty- stycznie w grupie dziewczynek. Zmiany takie zauważono w badanych grupach chłopców. Wpraw- dzie wyniki istotne statystycznie na rzecz grupy eksperymentalnej chłopców widoczne były już na początku badań w 2015 roku (0,001), ale można przypuszczać, iż wskutek realizacji modelu skuteczność działania w przekonaniach chłopców z grup eksperymentalnych nie tylko utrzymała się, ale także szczególnie w ostatniej turze badań poprawiła się (0,000). 4.3.2.3. Skuteczność działania - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach Grupa dzieci ze szkoły z dużego miasta, z grupy eksperymentalnej od początku prowadzonych badań w zmiennej „skuteczność działania” wykazywała wyższe wyniki, różnice te były istotne statystycznie (0,000). W tym przypadku mogliśmy obserwować nie tyle wpływ modelu NSE 102 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci na zmianę w obserwowanej zmiennej, co raczej utrzymanie tego wyniku, przy jednoczesnej obserwacji wyników w grupie kontrolnej. Tabela nr 108: Skuteczność działania w szkole z dużego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Skuteczność działania 1.00 26 16.31 424.00 2.00 23 34.83 801.00 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Skuteczność działania 73.000 -5.006 .000 Po roku realizacji działań eksperymentalnych różnice pomiędzy grupami kontrolną i ekspe- rymentalną nie zmieniły się, wciąż przeświadczenie o lepszej skuteczności działania wykazywała grupa eksperymentalna (0,003). Jednak biorąc pod uwagę średnią rang, wskazywała ona na wzrost przeświadczenia o własnej skuteczności działania w grupie kontrolnej (z 16,31 do 20,10), a lekki spadek w grupie eksperymentalnej (z 34,83 do 31,35). Tabela nr 109: Skuteczność działania w szkole z dużego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Skuteczność działania 1.00 26 20.10 522.50 2.00 24 31.35 752.50 Ogółem 50 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Skuteczność działania 171.500 -2.969 .003 Po dwóch latach trwania modelu NSE różnica istotna statystycznie została nadal zachowana na rzecz wyższych wyników w badanej zmiennej dla grupy eksperymentalnej (0,001). Na podstawie średnich rang zauważamy zmniejszenie się skuteczności w grupie kontrolnej i niewielkie jej zwięk- szenie w grupie eksperymentalnej. Tabela nr 110: Skuteczność działania w szkole z dużego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Skuteczność działania 1.00 25 18.62 465.50 2.00 24 31.65 759.50 Ogółem 49 103 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Skuteczność działania 140.500 -3.416 .001 Po trzech latach realizacji działań eksperymentalnych różnice pozostały widoczne na poziomie istotności dokładnej (0,009). Tabela nr 111: Skuteczność działania w szkole z dużego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Skuteczność działania 1.00 18 15.31 275.50 2.00 21 24.02 504.50 Ogółem 39 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Skuteczność działania 104.500 -2.637 .009 W szkole z średniego miasta nie widać zmian istotnych statystycznie w zmiennej „skutecz- ność działania”. Natomiast w szkole z małej miejscowości zmiany możemy zaobserwować od drugiej tury prowa- dzonych badań (2016 r.), bowiem dzieci w I klasie, w wieku 6 lat były zbyt małe, aby uzupełnić wymagający czasu test KNIIŚ. W początkowej fazie realizacji badań w małej miejscowości nie zaobserwowano różnic istot- nych statystycznie, średnie rang w opisie Manna-Whitneya ukazują jednak, że grupą prezentującą lepsze wyniki w zmiennej skuteczność działania jest grupa kontrolna (1 - grupa kontrolna 16,11; 2 - grupa eksperymentalna 12,89). Tabela nr 112: Skuteczność działania w małej miejscowości w początkowej fazie realizacji badań - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Skuteczność działania 1.00 14 16.11 225.50 2.00 14 12.89 180.50 Ogółem 28 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Skuteczność działania 75.500 -1.141 .338 W turze III badań w 2017 roku nadal wyższe wyniki uzyskiwały dzieci z grupy kontrolnej i były to wyniki bliskie istotności statystycznej (0,051). Przypomnieć w tym miejscu należy, że był to czas zmiany nauczyciela prowadzącego grupę eksperymentalną. W projekcie pojawiła się przerwa spowodowana czasem koniecznym na szkolenie nowego wychowawcy. 104 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 113: Skuteczność działania w szkole z małej miejscowości - po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Skuteczność działania 1.00 12 15.29 183.50 2.00 12 9.71 116.50 Ogółem 24 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Skuteczność działania 38.500 -2.210 .051 Po ponownym wprowadzeniu modelu NSE w ostatnim półroczu 2018 roku, biorąc pod uwagę średnią rang, wyniki odwróciły się - przekonanie o lepszej skuteczności w działaniu uzyskały w opisywanym teście diagnostycznym KNIIŚ dzieci z grupy eksperymentalnej. Nie był to jednak wynik o istotności statystycznej. Sam jednak fakt odwrócenia tendencji wyborów dzieci z grup kontrolnej i eksperymentalnej - tylko w ostatnim semestrze trwania realizacji modelu NSE, po poprzedniej przerwie wywołanej zmienną pośredniczącą, zakłócającą napawa nadzieją na jego pozytywny wpływ na badaną zmienną. Tabela nr 114: Skuteczność działania w szkole z małej miejscowości - po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Skuteczność działania 1.00 10 9.55 95.50 2.00 12 13.13 157.50 Ogółem 22 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Skuteczność działania 40.500 -1.370 .201 W dużym mieście od początku widoczne jest przekonanie o lepszej skuteczności działania dzieci w grupie eksperymentalnej, pozostaje ona utrzymana przez wszystkie tury badań, różnice te są istotne statystycznie. Co ciekawe, w grupie kontrolnej skuteczność działania, biorąc pod uwagę średnie rang, na początku pobytu dzieci w szkole wzrasta (po roku z 16,31 do 20,10), aby następnie w kolejnych latach zmniejszyć się do wyniku 18,62 a finalnie do 15,31, czyli mniejszego niż na początku prowadzonych badań. Z kolei w szkole z małego miasta nie obserwujemy zmian istotnych statystycznie, choć w śred- nich rang widoczna jest tendencja do zmiany w grupie eksperymentalnej, zwłaszcza po turze IV badań w 2018 roku. Tendencja ta odwraca się, początkowo skuteczniejsza w działaniach (ranga: 16,11/12,89) grupa kontrolna (badania z 2016 r.) - po zakończeniu prowadzenia modelu NSE wykazuje wynik słabszy rangowo (9,55) natomiast grupa eksperymentalna nieznacznie, ale wyższy (13,33). 105 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Można zatem wysnuć wniosek o wpływie modelu NSE na stabilizację przekonania dzieci o własnej skuteczności działania. Wnioski z rozdziału 4.3. Zmienna: krytyczne i twórcze myślenie u dzieci 1) Bardzo ciekawe dane ukazała analiza wyników testu SPTO (klasy I-III). W hipotezie nr 3 zakładano bowiem, że zmienna niezależna - innowacyjny program edukacji plastycznej, specjalnie dobrane techniki plastyczne oraz sposób realizacji warsztatów w sposób znaczący wpłyną na wzrost postawy twórczej w grupach eksperymentalnych. Tymczasem w pierwszym okresie realizacji modelu NSE (po roku realizacji) w klasach eksperymentalnych zaobserwowa- liśmy spadek tej postawy, nie są to różnice istotne statystycznie, ale biorąc pod uwagę średnią rang zarysowuje się najpierw tendencja spadkowa tej postawy (1 grupa kontrolna - 61,00; 2 grupa eksperymentalna - 50,33 - 2016 r.); następnie niemal wyrównanie wyników (1 grupa kontrolna - 50,83; 2 grupa eksperymentalna - 55,39 - 2017 r.), aby w ostatnim trzecim roku realizacji modelu (2018 r.) uzyskać istotność statystyczną w Teście Manna-Whitneya (0,03) i tendencję do zmiany w Teście tWelcha (0,051) - (rangi 1 grupa kontrolna 40,23; 2 grupa eksperymentalna 51,90) na rzecz wyższych stenów postawy twórczej w grupach eksperymen- talnych. Zdaniem autorki badań sytuacja ta wynikała z faktu silnego, jak się okaże w następnym podrozdziale, wpływu modelu na zmienną współpracy i integracji zespołu, co zapewne wiązało się z przyjęciem w pierwszym okresie pobytu w szkole wspólnych zasad funkcjonowania, co zapewne stanowiło podstawę działań nauczycieli i dzieci, postawa twórcza ukazała się dopiero w późniejszym okresie funkcjonowania modelu w klasach eksperymentalnych. 2) Spadek wyników zmiennej postawa twórcza po pierwszym roku realizacji modelu NSE jest zwią- zany szczególnie ze spadkiem tych wyników w grupie badanych chłopców z grup eksperymen- talnych, u dziewcząt bowiem nie wystąpiły zmiany istotne statystycznie. Biorąc pod uwagę cechy rozwoju społecznego chłopców i dziewcząt w młodszym wieku szkolnym, zwrócić należy uwagę na fakt, iż to właśnie chłopcy w tym okresie potrzebują zasadniczo większej uwagi w działaniach szkoły i nauczyciela zmierzających do integracji zespołu klasowego, nauki współpracy, pracy w grupach, dzielenia odpowiedzialności. Inne działania podejmowane w modelu NSE spowo- dowały poprawę tej zmiennej (współpraca), w kolejności pierwszej (o czym w kolejnym podroz- dziale), a później dopiero po dwóch latach realizacji model wpłynął na utrzymanie i nawet poprawienie wyników postawy twórczej, szczególnie u chłopców z grup eksperymentalnych. 3) Biorąc pod uwagę szkoły (z dużego i średniego miasta), w których nie wystąpiła zmienna zakłó- cająca, wyniki potwierdzają ciekawą, nieprzewidzianą w hipotezie badawczej zależność. Postawa twórcza grup eksperymentalnych - mimo starannie dobranego zestawu technik plastycznych, jakie w założeniu modelu NSE miały wpłynąć na rozwój twórczego myślenia dzieci - w pierw- szych latach realizacji modelu zmniejszyła się, aby wzrosnąć w ostatnim roku wprowadzania modelu do szkół. Najlepiej widoczna jest ta tendencja w szkole z dużego miasta. Dzieci w klasie eksperymentalnej na początku badań uzyskały wyższe wyniki w postawie twórczej i była to różnica istotna statystycznie (0,005). Kolejne lata (2016 r.) to obniżenie tej postawy w grupie eksperymentalnej w porównaniu z grupą kontrolną, wyrównanie wyników (2017 r.) oraz skok 106 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci wyników w zmiennej „postawa twórcza” w grupie eksperymentalnej i nawet polepszenie wyniku wyjściowego z 2015 roku, ostatni wynik był także wynikiem istotnym statystycznie i wynosił (0,002). Podobna tendencja widoczna jest w szkole z średniego miasta, ale dotyczy jedynie średnich rang, ale tym samym potwierdza opisaną wyżej zależność. Przypomnieć należy, że zarówno w szkole z średniego miasta jak i małej miejscowości współistniejące zmienne zakłó- cające mogły ukazać opisane zmiany w sposób mniej wyrazisty. Zmienna: skuteczność działania dzieci 1) W pierwszych badaniach z 2015 roku brak jest widocznych różnic statystycznych w grupie kontrolnej i eksperymentalnej. Późniejsze wyniki powtórzonych badań z lat 2016, 2017 i 2018 wskazują na istotne statystycznie wyniki na rzecz wyższych wyników - świadczących o przeświadczeniu dzieci z grup ekspery- mentalnych o swojej wyższej skuteczności w działaniu. Wizja skuteczności podejmowanych działań w obrazie istotności asymptotycznej (dwustronnej) poprawia się z 0,038 do 0,027. 2) Biorąc pod uwagę zmienną skuteczność działania, nie zauważono zmian istotnych statystycznie w grupie dziewczynek. Zmiany takie zauważono w badanych grupach chłopców. Wprawdzie wyniki istotne statystycznie na rzecz grupy eksperymentalnej chłopców widoczne były już na początku badań w 2015 roku (0,001), ale można przypuszczać, iż wskutek realizacji modelu skuteczność działania w przekonaniach chłopców z grup eksperymentalnych nie tylko utrzy- mała się, ale także szczególnie w ostatniej turze badań poprawiła się (0,000). 3) W dużym mieście od początku widoczne jest przekonanie o lepszej skuteczności działania dzieci w grupie eksperymentalnej, pozostaje ona utrzymana przez wszystkie tury badań, różnice te są istotne statystycznie. Co ciekawe, w grupie kontrolnej skuteczność działania, biorąc pod uwagę średnie rang na początku pobytu dzieci w szkole wzrasta (po roku z 16,31 do 20,10), aby następnie w kolejnych latach zmniejszyć się do wyniku 18,62, a finalnie do 15,31, czyli mniejszego niż na początku prowadzonych badań. Z kolei w szkole z małego miasta nie obserwujemy zmian istotnych statystycznie, choć w śred- nich rang widoczna jest tendencja do zmiany w grupie eksperymentalnej, zwłaszcza po turze IV badań w 2018 roku. Tendencja ta odwraca się, początkowo skuteczniejsza w działaniach (ranga: 16,11/12,89) grupa kontrolna (badania z 2016 r.) - po zakończeniu prowadzenia modelu NSE wyka- zuje wyniki słabsze rangowo (9,55) natomiast grupa eksperymentalna nieznacznie, ale wyższe (13,33). Można zatem wysnuć wniosek o wpływie modelu NSE na stabilizację przekonania dzieci o własnej skuteczności działania. 4.4. Wpływ modelu NSE na umiejętność radzenia sobie z sytuacjami trudnymi i kierowaniem stresem u dzieci w trzyletnim obrazie zmian - analiza statystyczna (test „Mały Kosmita”99) Zmienne zależne badane w zakresie umiejętność radzenia sobie z sytuacjami trudnymi i kierowaniem stresem u dzieci w młodszym wieku szkolnym to: unik, uleganie i agresja (jako 99 I. Cichecka-Jusińska, K. Pławska, Kwestionariusz „Mały Kosmita”. Narzędzie do badania Postaw Radzenia Sobie w Sytuacjach Trudnych Społecznie RSwSTS. Podręcznik testu - wersja dla uczniów szkoły podstawowej klas I-III, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Kraków 2011. 107 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... strategie negatywne) oraz współpraca w grupie (jako strategia pozytywna). Przedstawiono je, podobnie jak poprzednio opisane zmienne, obrazując zmieniające się ich parametry w poszcze- gólnych turach badań w latach 2015, 2016, 2017 i 2018, zarówno u grup kontrolnych jak i eksperymentalnych. 4.4.1. Samokontrola i radzenie sobie z sytuacjami trudnymi (strategie negatywne) Użyty do badań kwestionariusz autorstwa Iwony Cicheckiej i Krystyny Pławskiej opiera się na zało- żeniach teoretycznych koncepcji Danuty Boreckiej-Biernat100 oraz Małgorzaty Cywińskiej101. Strategie radzenia sobie z sytuacjami trudnymi, jakie opisała D. Borecka-Biernat na podstawie swoich badań: to strategie negatywne i strategia pozytywna-zadaniowa. Te pierwsze w konsekwencji dalszego życia człowieka mają bardzo niekorzystny wpływ na realizację potrzeb i dążeń natury społecznej. Są to: unik, uleganie i agresja. Strategia konstruktywna (współpraca) z kolei polega na aktywnym działaniu, zmierzaniu do rozwiązania sytuacji i jej przezwyciężeniu. U dzieci w wieku 7-10 lat pojawia się wiele nowych sytuacji trudnych, które mogą być źródłem stresu. Autorki kwestiona- riusza „Mały Kosmita” ukazały przedstawienie przyjmowanych rozwiązań tych sytuacji przez dzieci w czterech obszarach: grupa rówieśnicza - adaptacja, nowe normy i nakazy w szkole, rola ucznia i jego obowiązki oraz ocenianie i opiniowanie ucznia przez innych. Warto w tym miejscu przypomnieć, że koncepcja warsztatów plastycznych modelu NSE zawiera znaczący element nazwany afirmacją, podczas którego dzieci nie tylko wyszukiwały w swojej pracy pozytywne elementy, ale także oceniały, co należy poprawić i jak to zrobić, były także poddawane ocenie przez nauczyciela i rówieśników. Projekt zakładał także wiele zadań grupowych, które wymagały od dzieci działań inkluzywnych w stosunku do dzieci nieśmiałych, wycofanych. Hipo- teza badawcza prowadziła zatem w kierunku myślenia o możliwym pozytywnym wpływie modelu NSE na zadaniową strategię radzenia sobie z trudnymi sytuacjami w grupach eksperymentalnych, silniej rozwiniętą niż w grupach kontrolnych. 4.4.1.1. Unik, uleganie i agresja - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie Na początku badań nie wykazano istotnych statystycznie różnic pomiędzy grupami kontrolnymi i eksperymentalnymi w negatywnych strategiach zachowania się dzieci w sytuacjach trudnych: unik, uleganie i agresja, co przedstawiają poniższe tabele, w opisie ogólnym, w Teście parame- trycznym tWelcha i Teście nieparametrycznym Manna-Whitneya. Ich obraz przedstawiają trzy poniższe tabele. 100 D. Borecka-Biernat, Strategie radzenia sobie młodzieży w trudnych sytuacjach społecznych. Psychospołeczne uwarun- kowania, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2006. 101 M. Cywińska, Sytuacje trudne w życiu dziecka, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań 2009. 108 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 115: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Grupa Unik Agresja Uleganie 1.00 N 59 59 59 Średnia 2.49 1.98 8.61 Błąd standardowy 2.192 2.850 2.697 Mediana 2.00 1.00 9.00 Minimum 0 0 3 Maksimum 7 12 15 2.00 N 52 52 52 Średnia 2.83 1.33 8.92 Błąd standardowy 2.549 1.642 2.057 Mediana 2.00 1.00 9.00 Minimum 0 0 4 Maksimum 8 7 13 Tabela nr 116: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich t Df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Unik -.738 101.305 .462 -.335 .454 -1.195 .561 Agresja 1.507 94.642 .135 .656 .435 -.189 1.529 Uleganie -.692 106.867 .491 -.313 .452 -1.230 .583 Tabela nr 117: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Unik 1.00 59 54.86 3237.00 1467.000 -.402 .688 2.00 52 57.29 2979.00 Agresja 1.00 59 57.41 3387.00 1451.000 -.512 .609 2.00 52 54.40 2829.00 Uleganie 1.00 59 55.06 3248.50 1478.500 -.331 .741 2.00 52 57.07 2967.50 Po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) zauważono w Teście parametrycznym tWelcha istotną statystycznie różnicę (istotność dwustronna 0,00) w jednej z negatywnych strategii zacho- wania się. Była nią agresja, która wzrosła w grupach kontrolnych, natomiast zmalała w grupach eksperymentalnych, przedstawiają to trzy kolejne poniższe tabele. Na tę różnicę istotną staty- stycznie wskazywał także nieparametryczny Test Manna-Whitneya. Istotność asymptotyczna 109 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... wyniosła także 0,00, a średnie rang wynosiły: 1 - grupa kontrolna 69,75; 2 - grupa ekspery- mentalna 40,39. Tabela nr 118: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Raport Grupa Unik Agresja Współpraca Uleganie Postawa 1.00 N 59 59 59 59 59 Średnia 3.12 3.69 9.10 7.76 9.81 Błąd standardowy 3.206 5.045 4.245 3.282 2.177 Mediana 2.00 2.00 10.00 9.00 10.00 Minimum 0 0 0 1 6 Maksimum 17 18 16 12 16 2.00 N 52 52 52 52 52 Średnia 2.27 .69 13.25 6.81 9.13 Błąd standardowy 3.224 1.292 5.343 3.030 1.826 Mediana 1.00 .00 14.50 6.00 9.00 Minimum 0 0 0 0 6 Maksimum 17 6 21 12 15 Tabela nr 119: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich T Df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Unik 1.389 107.099 .168 .849 .612 -.524 2.153 Agresja 4.410 66.527 .000 3.003 .681 1.907 4.266 Uleganie 1.594 108.755 .114 .955 .599 -.195 2.018 Tabela nr 120: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Unik 1.00 59 61.11 3605.50 1232.500 -1.817 .069 2.00 52 50.20 2610.50 Agresja 1.00 59 69.75 4115.50 722.500 -5.041 .000 2.00 52 40.39 2100.50 Uleganie 1.00 59 61.04 3601.50 1236.500 -1.768 .077 2.00 52 50.28 2614.50 110 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Po drugim roku prowadzenia modelu NSE (2017 r.) zmiany na korzyść grup eksperymentalnych pojawiły się już we wszystkich zmiennych, które obrazowały negatywne strategie rozwiązywania sytuacji trudnych. W Teście parametrycznym tWelcha istotność dwustronna dla zmiennej unik wynosiła: 0,000; dla zmiennej „agresja i uleganie” wynosiła: po równo 0,003. Natomiast w Teście nieparametrycznym Manna-Whitneya poszczególne sposoby strategii negatywnych: unik, agresja, uleganie uzyskały także wynik różnicujący, istotny statystycznie (0,000; 0,009; 0,003) były strate- giami częściej wybieranymi przez dzieci z grup kontrolnych. Wyniki obrazują trzy kolejne tabele. Tabela nr 121: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Grupa Unik Agresja Uleganie 1.00 N 55 55 55 Średnia 1.51 2.29 7.87 Błąd standardowy 1.464 4.241 3.115 Mediana 1.00 1.00 8.00 Minimum 0 0 2 Maksimum 6 20 13 2.00 N 50 50 50 Średnia .52 .48 6.10 Błąd standardowy .974 .953 2.950 Mediana .00 .00 5.00 Minimum 0 0 1 Maksimum 5 5 13 Tabela nr 122: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich T Df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Unik 4.109 94.652 .000 .989 .241 .500 1.457 Agresja 3.082 59.958 .003 1.811 .588 .822 2.989 Uleganie 2.994 102.820 .003 1.773 .592 .592 2.941 Tabela nr 123: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Unik 1.00 55 64.47 3546.00 744.000 -4.324 .000 2.00 50 40.38 2019.00 111 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Agresja 1.00 55 59.53 3274.00 1016.000 -2.600 .009 2.00 50 45.82 2291.00 Uleganie 1.00 55 61.24 3368.00 922.000 -2.921 .003 2.00 50 43.94 2197.00 W ostatniej, turze IV badań (2018 r.) dwie negatywne strategie wyjścia z sytuacji trudnych, stresu- jących: unik i uleganie nadal częściej wybierały dzieci z grup kontrolnych. Różnice pomiędzy grupami eksperymentalne/kontrolne były istotne statystycznie zarówno w Teście parametrycznym tWelcha (i wynosiły dla uniku: 0,007 i dla ulegania: 0,006) jak i w Teście nieparametrycznym Manna-Whit- neya (i wynosiły dla uniku: 0,002 i dla ulegania: 0,011). Natomiast ostatnia z negatywnych strategii „agresja” w ostatniej turze badań, po trzech latach prowadzenia modelu NSE nadal częściej wybie- rana była przez dzieci w grup kontrolnych, wskazywały na to średnie rang (49,49/42,43) w Teście Manna-Whitneya. Jednak w Teście tWelcha różnice pomiędzy wyborami dzieci z grup kontrolne/ eksperymentalne nie uzyskały istotności statystycznej, a w Teście Manna-Whitneya wskazywały na tendencję do zmian (0,141). Powyższe informacje szczegółowo opisują poniższe trzy tabele. Biorąc zatem pod uwagę odpowiedzi wszystkich dzieci z klas kontrolnych i eksperymental- nych, można wysnuć wniosek, iż model wpływał przez wszystkie lata jego prowadzenia (2016, 2017, 2018) w grupach eksperymentalnych na wybór strategii pozytywnej w zamian strategii negatyw- nych: unik, uleganie, agresja. Szczególnie jest to widoczne w wynikach Testu tWelcha i Manna- -Whitneya w zmiennej „unik i uleganie” - strategiach częściej wybieranych jako rozwiązanie sytu- acji trudnej w grupach kontrolnych (różnice istotne statystycznie). W początkowych latach prowa- dzenia modelu NSE wynik istotny statystycznie dotyczył także zmiennej: agresja, jednak wyniki uzyskane w trzecim roku badań wskazywały na tendencję zmian, ale nie były istotne statystycznie. Wyjaśnienie tego faktu postaramy się odszukać w analizie zmiennych niezależnych, metryczko- wych, jakie przedstawione zostaną w kolejnych dwóch podrozdziałach. Tabela nr 124: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Raport Grupa Unik Agresja Współpraca Uleganie Postawa 1.00 N 46 46 46 46 46 Średnia 1.87 2.00 11.87 7.70 9.63 Błąd standardowy 1.614 3.419 3.757 2.772 2.322 Mediana 1.50 .00 13.00 7.00 10.00 Minimum 0 0 2 1 5 Maksimum 6 12 17 14 15 2.00 N 45 45 45 45 45 Średnia .98 1.16 15.47 6.09 10.80 Błąd standardowy 1.469 2.730 4.148 2.636 3.231 Mediana .00 .00 16.00 6.00 10.00 Minimum 0 0 3 1 2 Maksimum 5 11 22 12 16 112 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 125: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich T Df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Unik 2.757 88.547 .007 .892 .323 .270 1.509 Agresja 1.303 85.589 .196 .844 .648 -.463 2.127 Uleganie 2.834 88.930 .006 1.607 .567 .460 2.640 Tabela nr 126: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Unik 1.00 46 54.34 2499.50 651.500 -3.171 .002 2.00 45 37.48 1686.50 Agresja 1.00 46 49.49 2276.50 874.500 -1.471 .141 2.00 45 42.43 1909.50 Uleganie 1.00 46 52.87 2432.00 719.000 -2.531 .011 2.00 45 38.98 1754.00 4.4.1.2. Unik, uleganie i agresja - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć Poniższe informacje ukażą zmieniające się w perspektywie trzech lat odpowiedzi dziewczynek z grup (1) kontrolne i (2) eksperymentalne - dotyczące sposobów ich reakcji na sytuacje trudne zarówno w szkole jak i w grupie rówieśniczej. W pierwszych badaniach (2015 r.) nie wykazano różnic statystycznie istotnych dla grup dziewcząt z grup kontrolnych i eksperymentalnych w wyborze strategii negatywnych „unik, uleganie, agresja”. Tabela nr 127: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 10 12.45 124.50 2.00 12 10.71 128.50 Ogółem 22 Agresja 1.00 10 12.10 121.00 2.00 12 11.00 132.00 Ogółem 22 Uleganie 1.00 10 10.35 103.50 2.00 12 12.46 149.50 Ogółem 22 113 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 387.000 -1.521 .130 Agresja 428.000 -.981 .330 Uleganie 476.000 -.277 .786 Po roku działań prowadzonych w klasach eksperymentalnych związanych z modelem NSE zauważono, że dziewczęta z tych klas zmieniły wybór sposobów reakcji na sytuację trudną. Dziew- częta z klas eksperymentalnych zdecydowanie częściej wybierały strategię pozytywną od stra- tegii negatywnych w porównaniu do swoich rówieśniczek z grup kontrolnych. Różnice te były - istotne statystycznie - w strategii „agresja” (0,003) i „uleganie” (0,007), nie wykazano tych różnic w zmiennej „unik”. Tendencję tę obrazuje poniższa tabela. Tabela nr 128: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 32 30.58 978.50 2.00 31 33.47 1037.50 Ogółem 63 Agresja 1.00 32 38.16 1221.00 2.00 31 25.65 795.00 Ogółem 63 Uleganie 1.00 32 38.03 1217.00 2.00 31 25.77 799.00 Ogółem 63 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 450.500 -.641 .526 Agresja 299.000 -2.922 .003 Uleganie 303.000 -2.676 .007 Po dwóch latach edukacyjnych działań eksperymentalnych (2017 r.), różnice istotne staty- stycznie na rzecz mniejszych wyborów strategii negatywnych w grupach dziewcząt z klas ekspe- rymentalnych pojawiły się w zmiennych unik ( 0,017) i uleganie (0,010). Nie odnotowano różnic w zmiennej „agresja” obserwowanych rok wcześniej. Tabela nr 129: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 29 34.93 1013.00 2.00 30 25.23 757.00 Ogółem 59 114 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Agresja 1.00 29 31.14 903.00 2.00 30 28.90 867.00 Ogółem 59 Uleganie 1.00 29 35.76 1037.00 2.00 30 24.43 733.00 Ogółem 59 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 292.000 -2.362 .017 Agresja 402.000 -.599 .541 Uleganie 268.000 -2.546 .010 W badaniach z 2018 roku, w grupach kontrolnych i eksperymentalnych dziewcząt odnoto- wano trwającą przez wszystkie tury badań różnicę istotną statystycznie dla zmiennej „uleganie” (0,015). W pozostałych zmiennych (strategii negatywnych: unik, agresja) u dziewcząt nie odnoto- wano różnic istotnych statystycznie. Przedstawia tę sytuację poniższa tabela. Tabela nr 130: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 26 29.94 778.50 2.00 28 25.23 706.50 Ogółem 54 Agresja 1.00 26 27.04 703.00 2.00 28 27.93 782.00 Ogółem 54 Uleganie 1.00 26 32.81 853.00 2.00 28 22.57 632.00 Ogółem 54 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 300.500 -1.151 .254 Agresja 352.000 -.259 .804 Uleganie 226.000 -2.423 .015 Kolejne cztery tabele przedstawiają wyniki badań dotyczące wyborów dokonanych przez chłopców z grup kontrolne/eksperymentalne w poszczególnych latach prowadzonych badań. W 2015 roku nie wykazano różnic istotnych statystycznie dla obu badanych grup chłopców. Wyniki na to wskazujące obrazuje poniższa tabela. 115 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 131: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 27 26.91 726.50 2.00 21 21.40 449.50 Ogółem 48 Agresja 1.00 27 27.50 742.50 2.00 21 20.64 433.50 Ogółem 48 Uleganie 1.00 27 24.46 660.50 2.00 21 24.55 515.50 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 218.500 -1.376 .171 Agresja 202.500 -1.751 .081 Uleganie 282.500 -.021 .988 W turze II badań (2016 r.) Test Manna-Whitneya wykazał istotność dokładną w dwóch zmien- nych „unik” (0,000) i „agresja” (0,000). Te negatywne strategie wybierane były zdecydowanie chętniej przez chłopców z grup kontrolnych, co widać także w średnich rangach: unik (1 - grupa kontrolna 30,61; 2 - grupa eksperymentalna 16,64), agresja (1 - grupa kontrolna 31,67; 2 - grupa ekspery- mentalna 15,29). Nie wykazano różnic istotnych dla zmiennej strategii „uleganie”. Tabela nr 132: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 27 30.61 826.50 2.00 21 16.64 349.50 Ogółem 48 Agresja 1.00 27 31.67 855.00 2.00 21 15.29 321.00 Ogółem 48 Uleganie 1.00 27 23.81 643.00 2.00 21 25.38 533.00 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 118.500 -3.480 .000 Agresja 90.000 -4.132 .000 Uleganie 265.000 -.387 .705 116 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci W turze III badań - w 2017 roku - różnice statystyczne zauważono już we wszystkich zmien- nych strategii negatywnych: unik, agresja i uleganie. Wszystkie te strategie chętniej wybierane były przez chłopców z grup kontrolnych. Dla poszczególnych zmiennych istotność dwustronna wyno- siła: dla uniku (0,00), dla agresji (0,004), dla ulegania (0,058). Tabela nr 133: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 26 29.48 766.50 2.00 20 15.73 314.50 Ogółem 46 Agresja 1.00 26 28.12 731.00 2.00 20 17.50 350.00 Ogółem 46 Uleganie 1.00 26 26.77 696.00 2.00 20 19.25 385.00 Ogółem 46 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 104.500 -3.623 .000 Agresja 140.000 -2.852 .004 Uleganie 175.000 -1.897 .058 Tura IV badań, czyli badania wykonane w 2018 roku, potwierdziły wyniki poprzednio opisa- nych tur badań, szczególnie w zmiennych: unik (0,01) i agresja (0,045). Były to negatywne stra- tegie reakcji na sytuację trudną częściej wybierane przez chłopców z grup kontrolnych. Tendencja ta pojawiła się już po roku realizacji modelu NSE. Strategia uleganie w badaniach z 2018 roku nie uzyskała istotności statystycznej, ale wciąż przedstawiała tendencję do częstszego jej stosowania przez chłopców z grup kontrolnych (0,12). Tabela nr 134: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 20 24.15 483.00 2.00 17 12.94 220.00 Ogółem 37 Agresja 1.00 20 22.05 441.00 2.00 17 15.41 262.00 Ogółem 37 Uleganie 1.00 20 21.55 431.00 2.00 17 16.00 272.00 Ogółem 37 117 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 67.000 -3.254 .001 Agresja 109.000 -2.003 .045 Uleganie 119.000 -1.566 .120 Model NSE szczególnie wpłynął na wybór strategii pozytywnej rozwiązywania sytuacji proble- matycznej wśród chłopców, choć i u dziewcząt pojawiły się takie tendencje. U dziewcząt z grup kontrolnych i eksperymentalnych widzimy wpływ modelu NSE, biorąc pod uwagę cały okres jego realizacji w szkołach, szczególnie w strategii negatywnej „uleganie”. Dziew- częta z grup eksperymentalnych już po roku znacznie rzadziej wybierały tę negatywną strategię reakcji na sytuację trudną, tendencja ta przetrwała do końca realizacji modelu (2016 r. - 0,010; 2017 r. - 0,007; 2018 r. - 0,015). U chłopców już po roku wprowadzania działań eksperymentalnych zauważono różnice w wybo- rach strategii rozwiązywania sytuacji trudnych. W wynikach badań z 2017 roku wszystkie negatywne strategie częściej wybierane były przez chłopców z grup kontrolnych, różnice statystycznie istotne wyno- siły kolejno: unik - 0,000, agresja - 0,004, uleganie - 0,058. Przez wszystkie tury badań widać sukce- sywny wpływ modelu NSE na wybór strategii pozytywnej wzajem za strategie negatywne (unik, agresja) w grupach eksperymentalnych chłopców. Wyniki dla zmiennej „unik” w poszczególnych latach po poja- wieniu się zmian przedstawiają się następująco: 2016 r. - 0,000; 2017 r. - 0,000; 2018 r. - 0,001. Dla zmiennej agresja: 2016 r. - 0,000; 2017 r. - 0,004; 2018 r. - 0,045. Strategia uleganie w początkowej fazie realizacji także różnicowała badane grupy chłopców, w ostatnim, 2018 roku pozostała w tendencji zmian. 4.4.1.3. Unik, uleganie, agresja - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach Wyniki badań realizowanych w czterech turach dla grup kontrolne i eksperymentalne zostaną poniżej przedstawione w odniesieniu do szkoły z dużego miasta, bowiem w szkole w małej miej- scowości nie odnotowano znaczących zmian i różnic pomiędzy badanymi grupami. Biorąc pod uwagę wybór strategii negatywnych i pozytywnej-zadaniowej, wyniki nie ukazały różnic istotnych statystycznie na początku prowadzonych badań (2015 r.) pomiędzy grupami kontrolną i eksperymentalną w szkole z dużego miasta. Tabela nr 135: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z dużego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 26 26.00 676.00 2.00 23 23.87 549.00 Ogółem 49 Agresja 1.00 26 26.96 701.00 2.00 23 22.78 524.00 Ogółem 49 118 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Uleganie 1.00 26 26.19 681.00 2.00 23 23.65 544.00 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 273.000 -.538 .599 Agresja 248.000 -1.065 .288 Uleganie 268.000 -.631 .535 Tura II badań (2016 r.) ukazała już, widoczne różnice w wyborze przez dzieci z grupy kontro- lnej strategii negatywnych rozwiązywania sytuacji trudnych (strategia unik, strategia agresja, stra- tegia uleganie). Istotność dwustronna wynosiła zarówno przy zmiennej agresja jak i przy zmiennej uleganie 0,000, natomiast przy zmiennej unik wskazywała na tendencję zmiany w kierunku opisanym powyżej : 0,098. Tabela nr 136: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z dużego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 26 28.67 745.50 2.00 24 22.06 529.50 Ogółem 50 Agresja 1.00 26 34.98 909.50 2.00 24 15.23 365.50 Ogółem 50 Uleganie 1.00 26 32.81 853.00 2.00 24 17.58 422.00 Ogółem 50 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 229.500 -1.666 .098 Agresja 65.500 -5.093 .000 Uleganie 122.000 -3.715 .000 Badania dokonane w 2017 roku, po dwóch latach trwania eksperymentu potwierdziły wyżej opisane wyniki, choć nieco w innej konfiguracji. Różnice istotne statystycznie pojawiły się przy zmiennych „unik” (0,000) i „uleganie” (0,000) natomiast przy zmiennej „agresja” zauważono nadal utrzymującą się tendencję do zmian w wyborze strategii pozytywnej przez grupę ekspery- mentalną (0,077). 119 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 137: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z dużego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 25 33.34 833.50 2.00 24 16.31 391.50 Ogółem 49 Agresja 1.00 25 27.90 697.50 2.00 24 21.98 527.50 Ogółem 49 Uleganie 1.00 25 35.42 885.50 2.00 24 14.15 339.50 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 91.500 -4.773 .000 Agresja 227.500 -1.785 .077 Uleganie 39.500 -5.258 .000 Ostatnia tura badań przyniosła bardzo czytelnie zarysowane zmiany w wyborach dokonywa- nych strategii rozwiązywania sytuacji trudnych przez badane dzieci ze szkoły z dużego miasta, tym bardziej, że różnice te nie były widoczne na początku prowadzonych badań. Różnice istotne statystycznie odnotowano we wszystkich badanych zmiennych. Dzieci z grup eksperymentalnych wybierały zatem znacznie częściej strategię pozytywną, kiedy znalazły się w sytu- acji trudnej, w porównaniu z grupą kontrolną. Różnice istotnie statystycznie obrazuje poniższa tabela. Wynosiły one: dla zmiennej „unik” (0,000), dla zmiennej „agresja” (0,025), dla zmiennej „uleganie” (0,002) - obrazuje te dane poniższa tabela. Można zatem określić wpływ modelu NSE na sposób reakcji dzieci w sytuacji trudnej jako pozytywny. Tabela nr 138: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z dużego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 18 26.33 474.00 2.00 21 14.57 306.00 Ogółem 39 Agresja 1.00 18 23.92 430.50 2.00 21 16.64 349.50 Ogółem 39 Uleganie 1.00 18 25.81 464.50 2.00 21 15.02 315.50 Ogółem 39 120 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 75.000 -3.512 .000 Agresja 118.500 -2.233 .025 Uleganie 84.500 -2.963 .002 Podobna tendencja zaobserwowana była na przestrzeni dwóch lat prowadzenia działań eduka- cyjnych projektu NSE w szkole z średniego miasta. W początkach realizacji modelu w 2015 roku badania nie wykazały różnic statystycznie istotnych pomiędzy grupami kontrolną (1) i ekspery- mentalną (2). Grupy w wynikach określających sposób reakcji dzieci na sytuację trudną reagowały podobnie, w zmiennej (jednej ze strategii negatywnej) „uleganie” na początku badań grupa ekspe- rymentalna osiągnęła wyższe wyniki od grupy kontrolnej (0,098). Wyniki te obrazuje poniższa tabela. Tabela nr 139: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z średniego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 19 17.39 330.50 2.00 15 17.63 264.50 Ogółem 34 Agresja 1.00 19 17.89 340.00 2.00 15 17.00 255.00 Ogółem 34 Uleganie 1.00 19 15.00 285.00 2.00 15 20.67 310.00 Ogółem 34 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 140.500 -.072 .951 Agresja 135.000 -.267 .801 Uleganie 95.000 -1.664 .098 Po roku prowadzonych innowacyjnych warsztatów NSE pojawiły się zdecydowane zmiany w wyborze przez grupę eksperymentalną agresji jako negatywnej strategii reakcji na sytuację trudną. Grupa ta zdecydowanie rzadziej wybierała tę strategię w porównaniu z grupą kontrolną. Różnica ta była różnicą istotną statystycznie (0,014). Pozostałe wyniki przy zmiennych „unik” i „uleganie” nie posiadały znamion istotności statystycznej. 121 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 140: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z średniego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 19 18.87 358.50 2.00 14 14.46 202.50 Ogółem 33 Agresja 1.00 19 20.32 386.00 2.00 14 12.50 175.00 Ogółem 33 Uleganie 1.00 19 14.82 281.50 2.00 14 19.96 279.50 Ogółem 33 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 97.500 -1.362 .180 Agresja 70.000 -2.444 .014 Uleganie 91.500 -1.532 .130 Po dwóch latach uczestnictwa dzieci w projekcie NSE w szkole z średniego miasta pojawiły się różnice istotne statystycznie we wszystkich badanych zmiennych ukazujących wybór przez dzieci strategii negatywnych w zetknięciu się z sytuacją trudną. Strategie (unik, agresja) częściej wybie- rały dzieci z grupy kontrolnej. Różnice te były istotne statystycznie (unik: 0,041; agresja: 0,004). Nie zmieniła się jednak tendencja widoczna w grupie eksperymentalnej od początku badań - do wyboru strategii „uleganie” jako reakcji na sytuację dla dzieci trudną. Nadal dzieci z grupy ekspe- rymentalnej chętnie wybierały tę strategię (pojawiła się i tu różnica istotna statystycznie 0,012). Wyniki te obrazuje poniższa tabela. Tabela nr 141: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z średniego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 18 19.36 348.50 2.00 14 12.82 179.50 Ogółem 32 Agresja 1.00 18 20.47 368.50 2.00 14 11.39 159.50 Ogółem 32 Uleganie 1.00 18 12.89 232.00 2.00 14 21.14 296.00 Ogółem 32 122 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 74.500 -2.038 .041 Agresja 54.500 -2.787 .004 Uleganie 61.000 -2.489 .012 Tura IV nie przyniosła wyników, jakie świadczyłyby o istotności statystycznej. Średnia rang wskazuje jednak na utrzymanie się niskiego wyniku wyboru strategii „unik” przez grupę ekspe- rymentalną: 12,82 (2017 r.); 12,88 (2018 r.). Ostatnia tura badań dokonana w 2018 r. wskazuje także na podniesienie się wyniku, świadczącego o wyborze przez dzieci z grupy eksperymentalnej strategii „agresja”: 11,39 (2017 r.); 17,00 (2018 r.). W przypadku tej strategii wynik „powrócił” do wyniku uzyskanego przez dzieci w roku rozpoczęcia badań (2015 r.). Warto przypomnieć, że właśnie w ostatnim roku prowadzenia modelu NSE w szkole z średniego miasta wychowawczyni tej grupy zwracała uwagę na częste zwolnienia z warsztatów plastycznych grupy dzieci uczestniczących w rozgrywkach sportowych. Ta kwestia braku systematycznego uczestnictwa w działaniach modelu NSE mogłaby w uzasadniony sposób tłumaczyć powrót do wyniku uzyskanego w strategii „agresja”. Ciekawy wynik choć także nieistotny statystycznie pojawił się przy wyborze przez dzieci z grupy eksperymentalnej strategii „uleganie”. Z końcem realizacji projektu NSE wynik ten uległ w omawianej grupie zupełnej zmianie. Średnia rang wskazuje, iż z rangi 21,14 uzyskanej w 2017 roku, spadł na średnią rang 12,63. Grupa eksperymentalna, przypomnę, od początku badań częściej w porównaniu do grupy kontrolnej wybierała strategię „uleganie”. W 2018 roku obserwujemy zmianę tej tendencji w grupie eksperymentalnej. Powyższe informacje potwierdzają dane zawarte w poniższej tabeli. Tabela nr 142: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z średniego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Unik 1.00 18 17.25 310.50 2.00 12 12.88 154.50 Ogółem 30 Agresja 1.00 18 14.50 261.00 2.00 12 17.00 204.00 Ogółem 30 Uleganie 1.00 18 17.42 313.50 2.00 12 12.63 151.50 Ogółem 30 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Unik 76.500 -1.396 .170 Agresja 90.000 -.804 .428 Uleganie 73.500 -1.477 .145 123 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... 4.4.2. Samokontrola i radzenie sobie z sytuacjami trudnymi (strategia pozytywna) Działania edukacyjne w warsztatach modelu NSE nastawione były na pracę nauczyciela z wszyst- kimi dziećmi nad pokonaniem stresu przed ekspozycją dziecka w grupie, przekierowanie stresu na działania wspólne, integrujące i umacniające współpracę pomiędzy dziećmi, umiejętne dzielenie ról w grupie oraz docenianie każdego dobrze wykonanego zadania. Tym samym działania modelu NSE zmierzały do inkluzji i zapobiegać miały tendencjom ekskluzji. Poniżej przedstawiona zostanie analiza tej jakże ważnej dla założeń modelu zmiennej „współ- praca”, w obrazie wspólnym dla wszystkich grup kontrolnych i eksperymentalnych oraz w ukazaniu wpływu zmiennych niezależnych: płci i miejsca zamieszkania. 4.4.2.1. Współpraca w grupie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych wspólnie Na początku realizacji modelu NSE we wrześniu 2015 roku nie zauważono różnic istotnych statystycznie w porównaniu grup kontrolne/eksperymentalne zarówno w Teście tWelcha jak i Manna-Whitneya. Średnia rang dla obu porównywanych grup jest bardzo zbliżona. Dla założeń opisywanego ekspery- mentu pedagogicznego jest to informacja bardzo istotna. Kwestie te przedstawiają trzy poniższe tabele. Tabela nr 143: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Grupa Współpraca 1.00 N 59 Średnia 10.61 Błąd standardowy 3.332 Mediana 11.00 Minimum 3 Maksimum 18 2.00 N 52 Średnia 10.69 Błąd standardowy 3.827 Mediana 10.50 Minimum 3 Maksimum 19 Tabela nr 144: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich t Df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Współpraca -.120 101.911 .905 -.082 .685 -1.403 1.245 124 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 145: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Współpraca 1.00 59 56.08 3308.50 1529.500 -.027 .979 2.00 52 55.91 2907.50 W roku 2016 oba testy: parametryczny tWelcha (0,000) i nieparametryczny Manna-Whit- neya (0,000) wykazały różnice istotne statystycznie pomiędzy grupami kontrolne i eksperymen- talne. Wyjście z sytuacji trudnej w postaci działań polegających na współpracy wybierały zdecy- dowanie częściej dzieci z grup eksperymentalnych. Świadczą o tym także średnie rang, obrazują to trzy poniższe tabele. Tabela nr 146: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Grupa Współpraca 1.00 N 59 Średnia 9.10 Błąd standardowy 4.245 Mediana 10.00 Minimum 0 Maksimum 16 2.00 N 52 Średnia 13.25 Błąd standardowy 5.343 Mediana 14.50 Minimum 0 Maksimum 21 Tabela nr 147: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich t Df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Współpraca -4.488 97.113 .000 -4.148 .924 -5.931 -2.461 125 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 148: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Współpraca 1.00 59 43.58 2571.00 801.000 -4.342 .000 2.00 52 70.10 3645.00 Po dwóch latach prowadzenia działań modelu NSE (2017 r.) we wszystkich klasach ekspery- mentalnych różnica istotna statystycznie została na podobnym poziomie jak rok wcześniej (0,000) w obu stosowanych do obliczeń testach. Przy czym w grupach kontrolnych średnia rang w wyborze strategii współpraca spadła z 43,58 do 37,77, dzieci wybierały zatem tę strategię rzadziej. Tabela nr 149: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach reali- zacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Grupa Współpraca 1.00 N 55 Średnia 11.82 Błąd standardowy 3.632 Mediana 13.00 Minimum 0 Maksimum 19 2.00 N 50 Średnia 16.22 Błąd standardowy 3.547 Mediana 17.50 Minimum 8 Maksimum 22 Tabela nr 150: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach reali- zacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich T Df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Współpraca -6.279 102.457 .000 -4.402 .701 -5.713 -2.968 126 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 151: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach reali- zacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Współpraca 1.00 55 37.77 2077.50 537.500 -5.402 .000 2.00 50 69.75 3487.50 Ostatnia tura badań (2018 r.), kończąca trzyletni okres działań edukacyjnych w projekcie NSE prowadzonych w grupach eksperymentalnych potwierdziła różnicę istotną statystycznie pomiędzy grupami kontrolne/eksperymentalne, przy wyborze przez dzieci strategii pozytywnej-zadaniowej w rozwiązaniu sytuacji trudnej. Dzieci z grup eksperymentalnych znacznie częściej wybierały pozytywną strategię rozwiązywania sytuacji stresujących, trudnych, tendencja ta utrzymywała się przez cały okres trwania modelu NSE. Oba testy: parametryczny i nieparametryczny wskazały na wynik istotności (0,000) - przedstawiają tę tendencję trzy poniższe tabele. W przypadku opisy- wanej zmiennej „współpraca” możemy powiedzieć o zauważalnym wpływie modelu NSE na wzrost działań dzieci polegających na współdziałaniu, inkluzji i wsparciu w sytuacjach nowych i trudnych. Wpływ ten potwierdza dodatkowo zauważony na początku badań brak istotnych różnic pomiędzy grupami kontrolne/ eksperymentalne (2015 r., przed rozpoczęciem modelu NSE). Tabela nr 152: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach reali- zacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Grupa Współpraca 1.00 N 46 Średnia 11.87 Błąd standardowy 3.757 Mediana 13.00 Minimum 2 Maksimum 17 2.00 N 45 Średnia 15.47 Błąd standardowy 4.148 Mediana 16.00 Minimum 3 Maksimum 22 127 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 153: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach reali- zacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Test tWelcha równości średnich t Df Istotność (dwustronna) Różnica średnich Błąd standardowy różnicy Przedział ufności 95% BCa (1000 próbek bootstrap) Dolna granica Górna granica Współpraca -4.333 87.719 .000 -3.597 .830 -5.100 -1.981 Tabela nr 154: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach reali- zacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Test Manna-Whitneya Grupa N Średnia ranga Suma rang U Manna- Whitneya Z Istotność asymptotyczna (dwustronna) Współpraca 1.OO 46 34.66 1594.50 513.500 -4.154 .000 2.OO 45 57.59 2591.50 4.4.2.2. Współpraca w grupie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na płeć U wszystkich dziewcząt z obu badanych grup w początkowej fazie, jeszcze przed rozpoczęciem działań modelu NSE nie wykazano różnic pomiędzy wyborem strategii pozytywnej w rozwiązy- waniu sytuacji trudnych. Tabela nr 155: Strategia pozytywna: współpraca dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 10 11.40 114.00 2.00 12 11.58 139.00 Ogółem 22 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 404.000 -1.269 .207 Różnice istotne statystycznie wykazano już po roku stosowania założeń modelu NSE. Istotność dokładna wynosiła 0,058. Strategię współpraca wybierały chętniej dziewczęta z grup eksperymental- nych. Wskazuje na to średnia rang w Teście Manna-Whitneya (1 - grupa kontrolna 27,70; 2 - grupa eksperymentalna 36,44). Przedstawia to poniższa tabela. 128 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 156: Strategia pozytywna: współpraca dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 32 27.70 886.50 2.00 31 36.44 1129.50 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 358.500 -1.897 .058 W turze III badań - w 2017 roku - wynik istotności statystycznej pogłębił się, istotność ta to (0,001). Dziewczynki z grup eksperymentalnych podobnie jak rok wcześniej chętnie wybierały stra- tegię pozytywną do rozwiązywania sytuacji trudnych, natomiast dziewczęta z grup kontrolnych wybierały ją rzadziej niż w poprzednim roku. Sytuację tę przedstawia poniższa tabela. Tabela nr 157: Strategia pozytywna: współpraca dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 29 22.76 660.00 2.00 30 37.00 1110.00 Ogółem 59 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 225.000 -3.207 .001 Ogółem 54 Wynik wskazujący na różnicę istotną statystycznie w tendencjach opisywanych powyżej wykazały także badania prowadzone w ostatnim roku realizacji modelu NSE (2018 r.). W Teście Manna-Whitneya istotność ta wynosiła 0,018. Obrazuje to poniższa tabela. Wpływ modelu NSE na decyzje podejmowane przez dziewczęta z grup eksperymentalnych w kwestii wyboru strategii „współpraca” - polegającej na pozytywnym rozwiązaniu sytuacji stre- sującej, trudnej widoczny jest już od początku prowadzonych badań. Wskazały na to wyniki badań przeprowadzonych po pierwszym roku trwania projektu w szkołach (2016 r. - 0,058, 2017 r. - 0,001). Wynik ten od razu był istotny statystycznie i taki przetrwał do końca prowadzonych badań (2018 r. - 0,018). Warto przypomnieć, iż w badaniach przed rozpoczęciem modelu nie wskazano na różnice istotne statystycznie pomiędzy obu grupami dziewcząt. Tabela nr 158: Strategia pozytywna: współpraca dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 26 22.31 580.00 2.00 28 32.32 905.00 Ogółem 54 129 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 229.000 -2.352 .018 U chłopców w odróżnieniu od dziewcząt, na początku badań zauważono różnice w wyborze strategii współpraca. Była to różnica istotna statystycznie (0,036). Wskazywała na częstszy wybór tej strategii u chłopców z grup eksperymentalnych. Przedstawia to poniższa tabela. Tabela nr 159: Strategia pozytywna: współpraca chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 27 20.80 561.50 2.00 21 29.26 614.50 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 183.500 -2.091 .036 W turze II badań (2016 r.), po roku działań nauczycieli z dziećmi w klasach eksperymental- nych zauważono pogłębienie się różnicy istotnej statystycznie przy wyborze strategii „współpraca”. Istotność dokładna w Teście Manna-Whitneya wynosiła 0,000. Tabela nr 160: Strategia pozytywna: współpraca chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 27 16.50 445.50 2.00 21 34.79 730.50 Ogółem 48 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 67.500 -4.506 .000 Tura III i IV badań (lata 2017 i 2018) potwierdziła tendencję zarysowaną już po roku pierw- szym prowadzonego modelu NSE. Chłopcy z grup eksperymentalnych częściej wybierali stra- tegię „współpraca” do rozwiązania sytuacji trudnych niż chłopcy z grup kontrolnych. Pogłębiona różnica pomiędzy grupami chłopców kontrolną/eksperymentalną pozostały do końca prowadzo- nych badań. Różnice dokładne wynosiły (w 2017 r. - 0,000, a w 2018 r. - 0,001). Przedstawiają to dwie poniższe tabele. 130 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 161: Strategia pozytywna: współpraca chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 26 16.21 421.50 2.00 20 32.98 659.50 Ogółem 46 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 70.500 -4.217 .000 Tabela nr 162: Strategia pozytywna: współpraca chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - wszystkie szkoły łącznie Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 20 13.80 276.00 2.00 17 25.12 427.00 Ogółem 37 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 66.000 -3.175 .001 Zarówno u dziewcząt jak i u chłopców z grup eksperymentalnych widoczny jest wpływ działań podejmowanych w modelu NSE na wybór pozytywnej-zadaniowej strategii działania w sytuacjach dla nich trudnych. Ze względu na wyniki pierwszych badań dokonanych przed realizacją ekspe- rymentu pedagogicznego (2015 r.) wpływ ten określić jeszcze czytelniej można w grupie dziew- cząt, gdzie na początku badań nie wykazano różnic istotnych statystycznie pomiędzy grupami kontrolne/eksperymentalne. 4.4.2.3. Współpraca w grupie - obraz grup kontrolnych i eksperymentalnych z podziałem na realizację modelu w poszczególnych szkołach Jako pierwsze, podobnie jak w opisie poprzednio analizowanych zmiennych ukazane zostaną wyniki badań dokonanych w szkole z dużego miasta. Tura I badań, jeszcze bez wpływu modelu NSE nie wykazała różnic istotnych pomiędzy badanymi grupami w tej szkole. 131 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... Tabela nr 163: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z dużego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 26 22.38 582.00 2.00 23 27.96 643.00 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 231.000 -1.373 .173 W turze II badań, po roku realizacji modelu NSE zanotowano już różnicę istotną statystycznie. Wykazano, że dzieci ze szkoły dużego miasta z grupy eksperymentalnej częściej wybierają stra- tegię polegającą na współpracy niż dzieci z grupy kontrolnej. Istotność dokładna wynosiła: 0,000. Przedstawia te dane tabela poniżej. Tabela nr 164: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z dużego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 26 14.37 373.50 2.00 24 37.56 901.50 Ogółem 50 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 22.500 -5.639 .000 W szkole z dużego miasta w turze III i IV (lata 2017, 2018) prowadzonych badań tendencja różnic istotnych statystycznie pomiędzy grupami kontrolna/eksperymentalna w zakresie wyboru strategii współpraca została utrzymana. Dzieci z grup eksperymentalnych zdecydowanie częściej wybierały pozytywną strategię rozwiązywania sytuacji trudnych. Istotność dwustronna w latach 2017 i 2018 wynosiła: 0,000. Dane zawierają dwie poniższe tabele. Tabela nr 165: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z dużego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 25 13.00 325.00 2.00 24 37.50 900.00 Ogółem 49 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca .000 -6.055 .000 132 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 166: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z dużego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 18 10.72 193.00 2.00 21 27.95 587.00 Ogółem 39 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 22.000 -4.715 .000 W średnim mieście nie zauważamy tak wyraźnej tendencji wpływu modelu NSE na wybór strategii zadaniowej przez dzieci z grup eksperymentalnych w sytuacjach trudnych. Jednak obser- wując istotność dokładną dwustronną obliczoną po każdym roku trwania badań, możemy zauważyć tendencję do zmiany wyborów wśród dzieci na rzecz tej strategii. Na początku badań (2015 r.) grupy w zakresie wyboru strategii „współpraca” były bardzo wyrównane, istotność dokładna wynosiła 0,911. Przedstawia to poniższa tabela. Tabela nr 167: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z średniego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 19 17.68 336.00 2.00 15 17.27 259.00 Ogółem 34 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 139.000 -.122 .911 W turze II badań, po roku prowadzenia projektu NSE grupa eksperymentalna znacznie częściej od grupy kontrolnej wybierała strategię zadaniową, konstruktywną w zetknięciu się z sytuacją trudną. Różnica ta miała już znamiona statystycznej istotności (0,050). Zatem, podobnie jak w szkole z dużego miasta, już rok prowadzenia warsztatów plastycznych NSE wystarczył, aby pojawiły się pozytywne zmiany w myśleniu dzieci z grup eksperymentalnych w kwestii wyjścia z sytuacji stresującej. Jednak kolejne lata badań, dokonanych w średnim mieście w latach 2017 i 2018 mimo różnic w średnich rangach (wciąż wyższych w grupie eksperymentalnej), nie mieszczą się w różnicy istotności statystycznej. Przypomnijmy, iż omawiamy badania szkoły, w której zaist- niała w klasie II i III zmienna pośrednicząca, zakłócająca - zwolnienia dzieci z warsztatów plastycznych NSE na rzecz zajęć sportowych. Zmienna ta mogła zatem wpłynąć na przedsta- wiony obraz wyników. Mimo braku różnicy istotnej statystycznie w ostatnim roku prowadzo- nych badań, odnotowujemy wciąż zróżnicowanie pomiędzy grupami kontrolną (1) i ekspery- mentalną (2). W 2015 roku, przed rozpoczęciem projektu NSE istotność dokładna wynosiła 133 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... 0.911 natomiast w ostatnim roku (2018 r.) 0,383. Średnia rang wskazuje na częstszy wybór strategii zadaniowej - współpraca przez dzieci z grupy eksperymentalnej. Obraz tych danych przedstawiają trzy kolejne tabele. Tabela nr 168: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z średniego miasta po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 19 14.18 269.50 2.00 14 20.82 291.50 Ogółem 33 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 79.500 -1.965 .050 Tabela nr 169: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z średniego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 18 15.36 276.50 2.00 14 17.96 251.50 Ogółem 32 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 105.500 -.783 .445 Tabela nr 170: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z średniego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 18 14.33 258.00 2.00 12 17.25 207.00 Ogółem 30 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 87.000 -.894 .383 W szkole z małej miejscowości nie zauważono zmian istotnych statystycznie przez wszystkie tury prowadzonych badań. Co ciekawe w badaniach z 2015 roku, przed wprowadzeniem modelu NSE, to dzieci z klasy kontrolnej częściej w sytuacji trudnej wybierały jako rozwiązanie strategię zadaniową „współpraca” niż dzieci z przyszłej klasy eksperymentalnej, wskazują na to średnie rang (1 - grupa kontrolna 16,32; 2 - grupa eksperymentalna 12,68). Dane z tabeli poniżej. 134 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 171: Strategia pozytywna: współpraca w szkole w małej miejscowości na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 14 16.32 228.50 2.00 14 12.68 177.50 Ogółem 28 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 72.500 -1.181 .247 W badaniach z 2016 roku, czyli rok po wprowadzeniu modelu NSE doszło do wyrównania wyborów omawianej strategii „współpraca”, pomiędzy obiema grupami kontrolną i eksperymen- talną, przy czym biorąc pod uwagę średnią rang z poprzedniego badania z 2015 roku, zauważamy, że grupa kontrolna rzadziej wybierała tę strategię (średnia rang spadła z 16, 32 do 14,82) a grupa eksperymentalna - częściej (z 12,68 do 14,18). Tabela nr 172: Strategia pozytywna: współpraca w szkole w małej miejscowości po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 14 14.82 207.50 2.00 14 14.18 198.50 Ogółem 28 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 93.500 -.209 .846 W turze III badań z 2017 roku, w analizie średnich rang zauważyliśmy nawet tendencję, odwrotną niż na początku badań, do zmiany w wyborze strategii „współpraca” - to grupa ekspe- rymentalna wybierała tę strategię częściej niż grupa kontrolna (1 - grupa kontrolna 10,33; 2 - grupa eksperymentalna 14,67). Istotność dwustronna wskazywała na tendencję do zmian (0,132). Tabela nr 173: Strategia pozytywna: współpraca w szkole w małej miejscowości po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 12 10.33 124.00 2.00 12 14.67 176.00 Ogółem 24 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 46.000 -1.529 .132 135 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... We wcześniejszych podrozdziałach opisano już występującą w tej grupie badawczej zmienną zakłócającą prowadzony eksperyment pedagogiczny. Była to zmiana nauczyciela pomiędzy klasą II a III. Projekt nie był prowadzony przez pół roku. Można zatem spodziewać się, że podobnie jak przy omawianiu wcześniej innych zmiennych i w tym przypadku wpływ tej zmiennej zakłóca- jącej przebieg eksperymentu może być widoczny. Tabela umieszczona poniżej wskazuje, iż wyniki wyboru badanej zmiennej: współpracy znów się wyrównały pomiędzy obiema badanymi grupami. Brak systematyczności prowadzonych działań edukacyjnych modelu NSE, mających na celu wpły- nięcie na wybór przez dzieci konstruktywnych dróg wyjścia z nowych, trudnych sytuacji - mógł być bezpośrednim powodem braku pogłębienia się tendencji do zmian, jakie widzieliśmy w analizie badań z roku poprzedniego u grupy dzieci ze szkoły małej miejscowości. Tabela nr 174: Strategia pozytywna: współpraca w szkole w małej miejscowości po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Rangi Grupa N Średnia ranga Suma rang Współpraca 1.00 10 11.40 114.00 2.00 12 11.58 139.00 Ogółem 22 U Manna-Whitneya Z Istotność dokładna (dwustronna) Współpraca 59.000 -.067 .993 Wnioski z rozdziału 4.4. Zmienne: strategie negatywne reakcji na sytuację trudną: unik, agresja, uleganie 1) Biorąc zatem pod uwagę odpowiedzi wszystkich dzieci z klas kontrolnych i eksperymental- nych można wysnuć wniosek, iż model wpływał przez wszystkie lata jego prowadzenia (2016, 2017, 2018) w grupach eksperymentalnych na wybór strategii pozytywnej w zamian stra- tegii negatywnych: unik, uleganie, agresja. Szczególnie jest to widoczne w wynikach Testu tWelcha i Manna-Whitneya w zmiennej „unik” i „uleganie” - strategiach częściej wybiera- nych jako rozwiązanie sytuacji trudnej w grupach kontrolnych (różnice istotne statystycznie). W początkowych latach prowadzenia modelu NSE wynik istotny statystycznie dotyczył także zmiennej: agresja, jednak wyniki uzyskane w trzecim roku badań wskazywały na tendencję zmian, ale nie były istotne statystycznie. 2) Model NSE szczególnie wpłynął na wybór strategii pozytywnej rozwiązywania sytuacji proble- matycznej wśród chłopców, choć u dziewcząt pojawiły się takie tendencje. U dziewcząt z grup kontrolnych i eksperymentalnych widzimy wpływ modelu NSE, biorąc pod uwagę cały okres jego realizacji w szkołach, szczególnie w strategii negatywnej „uleganie”. Dziewczęta z grup ekspery- mentalnych już po roku znacznie rzadziej wybierały tę negatywną strategię reakcji na sytuację trudną, tendencja ta przetrwała do końca realizacji modelu (2016 r. - 0,010; 2017 r. - 0,007; 2018 r. - 0,015). 3) U chłopców już po roku wprowadzania działań eksperymentalnych zauważono różnice w wybo- rach strategii rozwiązywania sytuacji trudnych. W wynikach badań z 2017 roku wszystkie 136 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci negatywne strategie częściej wybierane były przez chłopców z grup kontrolnych, różnice staty- stycznie istotne wynosiły kolejno: (unik - 0,000, agresja - 0,004, uleganie - 0,058). Przez wszystkie tury badań widać sukcesywny wpływ modelu NSE na wybór strategii pozytywnej w zamian za strategie negatywne (unik, agresja) w grupach eksperymentalnych chłopców. Wyniki dla zmiennej unik w poszczególnych latach po pojawieniu się zmian przedstawiają się następująco: 2016 r. - 0,000; 2017 r. - 0,000; 2018 r. - 0,001. Dla zmiennej agresja: 2016 r. - 0,000; 2017 r. - 0,004; 2018 r. - 0,045. Strategia uleganie w początkowej fazie realizacji także różnicowała badane grupy chłopców, w ostatnim, 2018 roku pozostała w tendencji zmian. 4) Ostatnia tura badań przyniosła bardzo czytelnie zarysowane zmiany w wyborach dokonywanych strategii rozwiązywania sytuacji trudnych przez badane dzieci ze szkoły z dużego miasta, tym bardziej, że różnice te nie były widoczne na początku prowadzonych badań. Różnice istotne statystycznie odnotowano we wszystkich badanych zmiennych. Dzieci z grup eksperymen- talnych wybierały zatem znacznie częściej strategię pozytywną, kiedy znalazły się w sytuacji trudnej, w porównaniu z grupą kontrolną. Różnice istotnie statystycznie obrazuje poniższa tabela. Wynosiły one: dla zmiennej „unik” (0,000), dla zmiennej „agresja” (0,025), dla zmiennej „uleganie” (0,002) - obrazuje te dane poniższa tabela. Można zatem określić wpływ modelu NSE na sposób reakcji dzieci w sytuacji trudnej jako pozytywny. 5) Po dwóch latach uczestnictwa dzieci w projekcie NSE w szkole z średniego miasta pojawiły się różnice istotne statystycznie we wszystkich badanych zmiennych ukazujących wybór przez dzieci strategii negatywnych w zetknięciu się z sytuacją trudną. Strategie (unik, agresja) częściej wybierały dzieci z grupy kontrolnej. Różnice te były istotne statystycznie (unik: 0,041), (agresja: 0,004). Nie zmieniła się jednak tendencja widoczna w grupie eksperymentalnej od początku badań - do wyboru strategii „uleganie” jako reakcji na sytuację dla dzieci trudną. 6) Tura IV nie przyniosła wyników, jakie świadczyłyby o istotności statystycznej. Średnia rang wska- zuje jednak na utrzymanie się niskiego wyniku wyboru strategii „unik” przez grupę eksperymen- talną (12,82 - 2017 r.; 12,88 - 2018 r.). Ostatnia tura badań dokonana w 2018 roku wskazuje także na podniesienie się wyniku, świadczącego o wyborze przez dzieci z grupy eksperymentalnej strategii „agresja” (11,39 - 2017 r.; 17.00 - 2018 r.). W przypadku tej strategii wynik „powrócił” do wyniku uzyskanego przez dzieci w roku rozpoczęcia badań (2015 r.). Warto przypomnieć, że właśnie w ostatnim roku prowadzenia modelu NSE w szkole z średniego miasta wychowawczyni tej grupy zwracała uwagę na częste zwolnienia z warsztatów plastycznych grupy dzieci uczestni- czących w rozgrywkach sportowych. Ta kwestia braku systematycznego uczestnictwa w dzia- łaniach modelu NSE mogłaby w uzasadniony sposób tłumaczyć powrót do wyniku uzyskanego w strategii „agresja”. Ciekawy wynik, choć także nieistotny statystycznie, pojawił się przy wyborze przez dzieci z grupy eksperymentalnej strategii „uleganie”. Z końcem realizacji projektu NSE wynik ten uległ w omawianej grupie zupełnej zmianie. Średnia rang wskazuje, iż z rangi 21,14 uzyskanej w 2017 roku, spadł na średnią rang 12,63. Grupa eksperymentalna, przypomnę, od początku badań częściej, w porównaniu do grupy kontrolnej wybierała strategię „uleganie”. Zmienne: strategia pozytywna reakcji na sytuację trudną: współpraca 1) Ostatnia tura badań (2018 r.), kończąca trzyletni okres działań edukacyjnych w projekcie NSE prowadzonych w grupach eksperymentalnych potwierdziła różnicę istotną statystycznie 137 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... pomiędzy grupami kontrolne/eksperymentalne, przy wyborze przez dzieci strategii pozytyw- nej-zadaniowej w rozwiązaniu sytuacji trudnej. Dzieci z grup eksperymentalnych znacznie częściej wybierały pozytywną strategię rozwiązywania sytuacji stresujących, trudnych, tendencja ta utrzymywała się przez cały okres trwania modelu NSE. Oba testy parametryczny i niepara- metryczny wskazały na wynik istotności (0,000). W przypadku opisywanej zmiennej „współ- praca” możemy powiedzieć o zauważalnym wpływie modelu NSE na wzrost działań dzieci polegających na współdziałaniu, inkluzji i wsparciu w sytuacjach nowych i trudnych. Wpływ ten potwierdza dodatkowo zauważony na początku badań brak istotnych różnic pomiędzy grupami kontrolne i eksperymentalne (2015 r., przed rozpoczęciem modelu NSE). 2) Wpływ modelu NSE na decyzje podejmowane przez dziewczęta z grup eksperymentalnych w kwestii wyboru strategii „współpraca” polegającej na pozytywnym rozwiązaniu sytuacji stresującej, mniej widoczny jest już od początku prowadzonych badań. Wskazały na to wyniki badań przeprowadzonych po pierwszym roku trwania projektu w szkołach (2016 r. - 0,058, 2017 r. - 0,001). Wynik ten od razu był istotny statystycznie i taki przetrwał do końca prowa- dzonych badań (2018 r. - 0,018). Warto przypomnieć, iż w badaniach przed rozpoczęciem modelu nie wskazano na różnice istotne statystycznie pomiędzy obiema grupami dziewcząt. 3) Tura III i IV badań (lata 2017 i 2018) potwierdziła tendencję zarysowaną już po roku pierw- szym prowadzonego modelu NSE. Chłopcy z grup eksperymentalnych częściej wybierali stra- tegię współpraca do rozwiązania sytuacji trudnych niż chłopcy z grup kontrolnych. Pogłębiona różnica pomiędzy grupami chłopców kontrolną i eksperymentalną pozostały do końca prowa- dzonych badań. Różnice dokładne wynosiły (w 2017 r. - 0,000, a w 2018 r. - 0,001). 4) Zarówno u dziewcząt jak i u chłopców z grup eksperymentalnych widoczny jest wpływ działań podejmowanych w modelu NSE na wybór pozytywnej-zadaniowej strategii działania w sytu- acjach dla nich trudnych. Ze względu na wyniki pierwszych badań dokonanych przed realizacją eksperymentu pedagogicznego (2015 r.) wpływ ten określić jeszcze czytelniej można w grupie dziewcząt, gdzie na początku badań nie wykazano różnic istotnych statystycznie pomiędzy grupami kontrolne i eksperymentalne. W szkole z dużego miasta w turze II badań, po roku realizacji modelu NSE zanotowano już różnicę istotną statystycznie. Wykazano, że dzieci ze szkoły z dużego miasta z grupy eksperymentalnej częściej wybierają strategię polegającą na współpracy niż dzieci z grupy kontrolnej. Istotność dokładna wynosiła: 0,000. W turze III i IV (lata 2017, 2018) prowadzonych badań tendencja różnic istotnych statystycznie pomiędzy grupami kontrolna i eksperymentalna w zakresie wyboru strategii współpraca została utrzy- mana. Dzieci z grup eksperymentalnych zdecydowanie częściej wybierały pozytywną strategię rozwiązywania sytuacji trudnych. Istotność dwustronna w latach 2017 i 2018 wynosiła: 0,000. 5) W średnim mieście nie zauważamy tak wyraźnej tendencji wpływu modelu NSE na wybór stra- tegii zadaniowej przez dzieci z grup eksperymentalnych w sytuacjach trudnych - jak w szkole z dużego miasta. Jednak obserwując istotność dokładną dwustronną obliczoną po każdym roku trwania badań, możemy zauważyć tendencję do zmiany wyborów wśród dzieci na rzecz tej strategii. Brak wyrazistości tej tendencji mógł wynikać ze współistniejącej zmiennej zakłó- cającej (zwalnianiu dzieci z warsztatów plastycznych NSE na rozgrywki sportowe). 6) W szkole z małej miejscowości nie zauważono zmian istotnych statystycznie przez wszystkie tury prowadzonych badań. Brak systematyczności prowadzonych działań edukacyjnych modelu NSE (zmiana nauczyciela prowadzącego), mających na celu wpłynięcie na wybór przez dzieci 138 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci konstruktywnych dróg wyjścia z nowych, trudnych sytuacji - mógł być bezpośrednim powodem braku pogłębienia się tendencji do zmian, jakie widzieliśmy w analizie badań z 2017 roku u grupy dzieci z klasy eksperymentalnej ze szkoły z małej miejscowości. 4.5. Zależności między samooceną a relacjami interpersonalnymi, nadzieją a skutecznością działań, samooceną a współpracą, współpracą a postawą twórczą w grupach eksperymentalnych Korelacje zostały policzone na grupach 1 i 2 we wszystkich turach łącznie (N = 418). Wartości współczynników rho Spearmana pomiędzy określonymi w hipotezach zmiennymi są dodatnie i istotne statystycznie. Przy pierwszej zależności: samoocena a relacje interpersonalne (założono, że im wyższa samo- ocena, tym chętniej dzieci będą wchodzić w relacje interpersonalne z innymi rówieśnikami w szkole i poza szkołą). Korelacja Spearmana wyniosła: rho=0,59, p<0,001. Wynik wskazuje na silną zależ- ność pomiędzy zmiennymi. Druga badana zależność to: nadzieja a skuteczność działania (założono, że im lepszy, pozy- tywniejszy obraz świata, tym bardziej wytrwałe dążenie do celu i wiara w skuteczność działania). Wynik korelacji Spearmana wyniósł: rho=0,52, p<0,001. Jest to także wskaźnik silnej korelacji zmiennych. Trzecią badaną korelacją była zależność pomiędzy zmiennymi „samoocena” a „współpraca” (zało- żono, że im lepsza samoocena tym lepiej dzieci będą wchodzić w działania związane ze współdziała- niem). Korelacja Spearmana pomiędzy testami wynosła rho=0,29, p<0,001. Jest to wynik wskazujący na związek tych zmiennych, choć na obrzeżach związku umiarkowanego. Biorąc pod uwagę znane już wyniki podłużnego procesu wzrastania tych cech u dzieci, warto przypomnieć, iż zaobserwowano szybki (już po roku) wzrost wyboru strategii zadaniowej wymagającej wypracowania umiejętności współpracy u dzieci, zaś proces pozytywnie rozumianej samooceny wymagał aż trzech lat pracy pedagogicznej. Ostatnią ocenianą korelacyjnie zależnością była zależność pomiędzy zmiennymi „współpraca” a „postawa twórcza”. Założono, że im lepsze umiejętności współpracy dzieci, tym lepsze możliwości uwolnienia twórczego potencjału dziecka. Wynik koleracji Spearmana pomiędzy testami wyniósł: rho=0,35, p<0,001. Odnotowano związek zmiennych na poziomie umiarkowanym. Wszystkie określone związki zostały finalnie zweryfikowane pozytywnie. Działania eduka- cyjne modelu NSE wpłynęły szczególnie na umiejętność samokontroli, radzenia sobie z sytuacjami trudnymi i kierowania stresem, umiejętność współpracy wypracowały dzieci z grup eksperymen- talnych już po roku prowadzenia modelu i widoczne były do końca trwania działań modelu NSE w szkołach w klasach eksperymentalnych. Także już po roku działań edukacyjnych modelu pojawiły się pozytywne zmiany w umiejętno- ściach interpersonalnych dzieci z grup eksperymentalnych. Dłuższego procesu wypracowania umie- jętności budowania samoświadomości u dzieci wymagały takie cechy jak samoocena, krytyczne oraz twórcze myślenie. Obliczenia wskazują na najsilniejsze związki (korelacje Spearmana), jakie pojawiły się pomiędzy następującymi umiejętnościami życiowymi dzieci: - im wyższa samoocena, tym chętniej dzieci wchodzą w relacje interpersonalne z innymi rówie- śnikami w szkole i poza szkołą, 139 Część III Wpływ realizacji innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja na kształtowanie umiejętności życiowych... - im lepszy, pozytywniejszy obraz świata, tym bardziej wytrwałe dążenie do celu i wiara w skutecz- ność działania. Na zakończenie, w skrótowy, obrazowy sposób przedstawiony zostanie obraz badanych zmien- nych w zaznaczeniu czasu ich pojawiania się i ich kierunku (tabela nr 175) oraz w zaznaczeniu wpływu zmiennych zakłócających badanie oraz zmiennej płci (tabela nr 176). Tabela nr 175: Zmienna zależna a zmienne niezależne w obrazie czasu powstawania zmian oraz ich kierunku w 3-letnim obrazie badań eksperymentalnych Zmienne zależne: Kształtowane umiejętności życiowe dzieci: Czas i kierunek pojawienia się zmian (w trzyletnim okresie prowadzonych badań eksperymentalnych) / Umiejętności interpersonalne: relacje interpersonalne, „ja wobec innych”’, „inni wobec mnie”, relacje w sytuacjach szkolnych oraz sytuacjach pozaszkolnych; zmienne z Testu KNIIŚ Wyniki widoczne już po roku trwania działań edukacyjnych modelu NSE Wpływ widoczny już po roku Konieczny dłuższy czas trwania modelu NSE Umiejętności budowania samoświadomości: ■ samoocena nadzieja podstawowa - pozytywne myślenie zmienne z Testu KNIIŚ: Wyniki istotne statystycznie widoczne dla zmiennej: • „samoocena” dopiero po trzech latach trwania modelu NSE, szczególnie u dziewcząt; • „pozytywne myślenie” wynik istotny statystycznie po dwóch latach trwania modelu NSE i utrzymujący się do końca trwania badań Zmienna niezależna eksperymentu: Model NSE (przyjęte założenia metodyczne) Umiejętności podejmowania decyzji: • krytyczne i twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów • zmienne z Testu Skali Postaw Twórczych/Odtwórczych • przekonanie o własnej skuteczności; zmienne z Testu f KNIIŚ Wynik istotny statystycznie • dla zmiennej „krytyczne i twórcze myślenie” po trzech latach trwania modelu NSE (po pierwszym roku widoczne obniżenie wyniku grup eksperymentalnych), by po trzech latach przewyższyć wynik sprzed rozpoczęcia badań • „skuteczność działania” - wynik widoczny, pozytywny dla grup eksperymentalnych, już po roku trwania modelu NSE i utrzymujący się przez wszystkie tury badań Konieczny dłuższy czas trwania modelu NSE Najbardziej widoczny wpływ, już po roku trwania modelu NSE Umiejętności radzenia sobie z sytuacją trudną i kierowanie stresem: • zmienne strategii negatywnej: unik, agresja, uleganie • zmienna strategii pozytywnej: współpraca zmienne z Testu „Mały Kosmita” Wynik niwelowania zachowań agresywnych w grupach ekspe- rymentalnych widoczny już po roku trwania działań w modelu NSE, po dwóch latach widoczny także w grupach ekspery- mentalnych pozytywny wynik w niwelowaniu negatywnych strategii rozwiązywania problemów „uniku” i „ulegania”. Wynik wyboru w grupach eksperymentalnych strategii pozy- tywnej „współpraca” widoczny wyraźnie już po roku trwania modelu NSE i istotny statystycznie do końca trwania badań 140 Model NSE a kształtowanie umiejętności interpersonalnych, umiejętności dla budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz radzenia sobie i kierowania stresem u dzieci Tabela nr 176: Weryfikacja hipotez w odniesieniu do zmiennych zakłócających oraz do zmiennej niezależnej: płci Weryfikacja hipotezy Wpływ zmiennych zakłócających badanie: • zmiana nauczyciela • dodatkowe zajęcia sportowe w grupie eksperymentalnej Płeć a badania H1 Umiejętności interpersonalne weryfikacja pozytywna • brak wpływu Nastąpiła stabilizacja umiejętności interpersonalnych szczególnie u chłopców, w grupach kontrolnych nie zauważono takiego wzrostu tej zmiennej H2 Umiejętności budowania samoświadomości weryfikacja pozytywna (z zauważonym dłuższym procesem pracy nad samooceną i pozytywnym myśleniem u dzieci) • widoczny wpływ zmiennej zakłócającej (przerwanie realizacji modelu po zmianie nauczyciela) „samoocena” i „pozytywne myślenie” dzieci po ponownym włączeniu modelu NSE widocznie, istotnie statystycznie wzrosła co może świadczyć o silnym wpływie modelu NSE na tę zmienną! - przy dłuższym, systematycznym edukacyjnym działaniu modelu (3 lata) Samoocena - wynik pozytywny widoczny szczególnie w grupach eksperymentalnych dziewcząt H3 Umiejętności podejmowania decyzji Weryfikacja pozytywna finalnie z zauważonym obniżeniem wyniku po roku realizacji modelu NSE w grupach eksperymentalnych, aby po trzech latach zaprocentować pozytywnie w porównaniu z grupami kontrolnymi • brak wpływu w zmiennej krytyczne i twórcze myślenie • w zmiennej skuteczność działania (w ostatnim półroczu po ponownym włączeniu modelu (po zmianie nauczyciela) pojawia się tendencja do pozytywnej zmiany w grupach eksperymentalnych Weryfikacja hipotezy jest pozytywna, ale nie jest - jak założono - najsilniejszym działaniem modelu NSE Zmiany istotne statystycznie pojawiają się w zmiennej „krytyczne i twórcze myślenie” oraz „skuteczność działania” szczególnie w grupie eksperymentalnej chłopców H4 Umiejętności radzenia sobie w sytuacjach trudnych i kierowania stresem Weryfikacja pozytywna Widoczny wpływ zmiennej zakłócającej (zwalnianie z warsztatów NSE chłopców z jednej z klas eksperymentalnych na zajęcia sportowe), co w porównaniu do początkowych pozytywnych wyników badań tej grupy dokonanych po roku trwania modelu NSE mogło wpłynąć na pojawienie się ponownie zachowań agresywnych (jako strategii negatywnej rozwiązywania problemów) • niwelowanie zachowań agresywnych jako strategii negatywnej rozwiązywania problemów już po roku widoczne jest szczególnie w grupie chłopców z grup eksperymentalnych • pozytywne zmiany w wyborze strategii pozytywnej działania w sytuacji trudnej (współpraca) szczególnie widoczne są w grupach eksperymentalnych u dziewcząt już po roku trwania działań modelu NSE (u chłopców widoczna jest stabilizacja uzyskanych zmian) Najsilniejszy wpływ modelu NSE zauważalny jest zatem i istotny statystycznie we wszystkich turach badań na zmienną „radzenie sobie w sytuacjach trudnych” i w kierowaniu stresem 141 REPORTAŻ FOTOGRAFICZNY PRZEBIEGU EKSPERYMENTU Publikacja powstała w ramach zadania badawczego nr WPiNH/DS./6/2017-KON w dyscyplinie pedagogika Kierownik zadania: dr Joanna Aksman Cytowane fotografie zaprezentowano zgodnie z treścią art. 29 ust. 1 Ustawy o prawie autorskim i prawach pokrewnych Opracowanie graficzne części ilustracyjnej: Jakub Aleksejczuk Załącznik nr 1 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja W materiale fotograficznym umieszczono wybrane prace plastyczne i zdjęcia dzieci, pracujących przez trzy lata innowacyjnym programem edukacji wczesnoszkolnej Nauka - Sztuka - Edukacja w latach 2015-2018. Przedstawiono fotografie prac plastycznych i dzieci ze szkół: Szkoły Podstawowej nr 2 im. Św. Wojciecha w Krakowie, Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 3 im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie, Szkoły Podstawowej nr 25 im. Tadeusza Kościuszki w Krakowie, Szkoły Podstawowej nr 27 im. Marii Konopnickiej w Krakowie, Szkoły Podstawowej nr 43 im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Szkoły Podstawowej nr 65 im. Czesława Janczarskiego w Krakowie, Szkoły Podstawowej nr 113 im. Leopolda Węgrzynowicza w Krakowie, Szkoły Podstawowej nr 10 im. Kornela Makuszyńskiego w Olkuszu, Szkoły Podstawowej nr 2 im. Tadeusza Kościuszki w Wieliczce, Zespołu Szkół nr 1 w Oświęcimiu, Szkoły Podstawowej z Oddziałami Sportowymi nr 8 im. Marii Curie-Skłodowskiej w Oświęcimiu, Uniwersyteckiej Katolickiej Szkoły Podstawowej KANA w Jaworznie, Zespołu Placówek Oświatowych w Słopnicach. Rodzice dzieci udzielili zgody na opublikowanie prac plastycznych dzieci oraz ich wizerunku w trakcie trwania projektu. 145 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja ROK SZKOLNY 2015/2016, Klasy pierwsze Temat I. Zapoznanie się z techniką rysowania i malowania Warsztat plastyczny 1: Wielobarwne budynki w moim mieście - inspirowane twórczością Friedensreicha Hundertwassera 146 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat I. Zapoznanie się z techniką rysowania i malowania Warsztat plastyczny 2: Kreatywna zabawa w Pabla Picassa - martwa natura 147 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 148 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat I. Zapoznanie się z techniką rysowania i malowania Warsztat plastyczny 3: Paluszkowy pejzaż - inspirowany twórczością Claude’a Moneta 149 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 150 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat I. Zapoznanie się z techniką rysowania i malowania Warsztat plastyczny 4: Ilustracja z wyobraźni - inspirowana twórczością Tadeusza Makowskiego 151 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat II. Podstawowe środki komponowania na płaszczyźnie Warsztat plastyczny 1: Fantastyczne plamy - ilustracja z wyobraźni (reprodukcje prac Wassilego Kandinskiego, Joanny Kowalskiej i Urszuli Wilk) 152 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 153 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat II. Podstawowe środki komponowania na płaszczyźnie Warsztat plastyczny 2: Świat wielu barw - barwy tęczy (barwy podstawowe i pochodne) (reprodukcje fotografii z natury i pracami Wassilego Kandinskiego) 154 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 155 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat II. Podstawowe środki komponowania na płaszczyźnie Warsztat plastyczny 3: Wschód Słońca nie z tej Ziemi - barwy ciepłe (inspiracje filmy o naturze i prace Claude’a Moneta oraz Adolphego Monticellego) 156 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 157 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat II. Podstawowe środki komponowania na płaszczyźnie Warsztat plastyczny 4: Wesołe i smutne portrety - barwy ciepłe i zimne (inspirowane twórczością Stanisława Wyspiańskiego) 158 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 159 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat III. Układy kompozycyjne Warsztat plastyczny 1: Ja w warzywach, owocach i kwiatach - budowa obrazu inspirowana portretami Giuseppego Arcimbolda 160 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 161 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat III. Układy kompozycyjne Warsztat plastyczny 2: Zwierzę z mojej dłoni tworzenie kompozycji 162 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 163 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat III. Układy kompozycyjne Warsztat plastyczny 3: Widok z mojego okna - dobór formatu do formy (inspiracje pracami Igi Borowieckiej-Grzywacz) 164 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 165 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat IV. Formy przestrzenne, rekwizyt, rzeźba, relief, architektura. Pierwsze próby budowania form przestrzennych Warsztat plastyczny 1: Tworzenie dziwaków (proste rzeźby zwierząt, postaci z plasteliny, modeliny bądź gliny) 166 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 167 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat V. Formy przestrzenne: rekwizyt, rzeźba, płaskorzeźba, formy geometryczne i architektoniczne. Budowanie i modelowanie Warsztat plastyczny 1: Urok masek weneckich - rekwizyt teatralny 168 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 169 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat V. Formy przestrzenne: rekwizyt, rzeźba, płaskorzeźba, formy geometryczne i architektoniczne. Budowanie i modelowanie Warsztat plastyczny 2: Lalka w teatrze - postać fantastyczna - „żywy obraz” Tadeusza Makowskiego 170 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 171 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat V. Formy przestrzenne: rekwizyt, rzeźba, płaskorzeźba, formy geometryczne i architektoniczne. Budowanie i modelowanie Warsztat plastyczny 3: Obiekt naszych wspólnych marzeń - budowa formy przestrzennej z różnych prostych i dostępnych materiałów (grupowy efekt pracy - wytwór plastyczny) 172 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja ROK SZKOLNY 2016/2017, Klasy drugie Temat I. Wybrane techniki plastyczne: warsztat rysownika, malarza i grafika Warsztat plastyczny 1: Moje ulubione miejsca, węglem rysowane - inspiracje twórczością Wiktora Zina 173 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 174 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat I. Wybrane techniki plastyczne: warsztat rysownika, malarza i grafika Warsztat plastyczny 2: Świat naszych snów - surrealistyczna ściana dekoracyjna. Malujemy jak Salvador Dali (kompozycja zwarta-rozczłonkowana) 175 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 176 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat I. Wybrane techniki plastyczne: warsztat rysownika, malarza i grafika Warsztat plastyczny 3: Nasze mandale malowane według szablonu - (kompozycja centralna i zamknięta) 177 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat I. Wybrane techniki plastyczne: warsztat rysownika, malarza i grafika Warsztat plastyczny 4: Zabawa w grafika: plastelino-rytnika (inspiracje grafikami Tadeusza Kulisiewicza i Władysława Skoczylasa) 178 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat II. Kolorystyka obrazu - budowa formy kolorem Warsztat plastyczny 1: Barwny świat motyli - jak u Salvadora Dalego (kompozycja symetryczna i asymetryczna) 179 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 180 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat II. Kolorystyka obrazu - budowa formy kolorem Warsztat plastyczny 2: Czaruję kulkami dysharmonijną kompozycję barw - inspirowaną twórczością Wassilego Kandinskiego i Stanisława I. Witkiewicza (Witkacego) 181 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat II. Kolorystyka obrazu - budowa formy kolorem Warsztat plastyczny 3: Gwiaździste niebo Van Gogha - temperatura barw 182 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 183 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat III. Rzeźba, architektura i sztuki użytkowe Warsztat plastyczny 1: Piękno wokół nas - kompozycje ogrodów przydomowych - kompozycja zwarta i rozproszona 184 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat III. Rzeźba, architektura i sztuki użytkowe Warsztat plastyczny 2: Kolczyki dla mojej Mamy - prosta forma użytkowa 185 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat III. Rzeźba, architektura i sztuki użytkowe Warsztat plastyczny 3: Szopka w cieniu i świetle wielkiego miasta - przestrzeń w tworzeniu obiektów architektury 186 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat IV. Kompozycja w malarstwie i rysunku Warsztat plastyczny 1: Śniegiem malowane - pejzaż z moich wspomnień (kompozycja otwarta - zamknięta) w obrazach Józefa Chełmońskiego 187 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat IV. Kompozycja w malarstwie i rysunku Warsztat plastyczny 2: Futurystycznie o moim ulubionym zwierzątku - kompozycja statyczna i dynamiczna na przykładzie pracy Giacomo Balla 188 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 189 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat IV. Kompozycja w malarstwie i rysunku Warsztat plastyczny 3: Tworzę kompozycję jak Richard Long (kompozycja rytmiczna i arytmiczna) 190 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat V. Przykłady kompozycji w rzeźbie i sztuce dekoracyjnej Warsztat plastyczny 1: Z kogutem na czele - wielkanocne życzenia - projekt motywu na kartkę świąteczną - elementy powtarzalne - tradycja i symbolika w sztuce dekoracyjnej 191 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat V. Przykłady kompozycji w rzeźbie i sztuce dekoracyjnej Warsztat plastyczny 2: „Takiej szafy nie miał nikt na świecie” - Człowiek w rzeźbach Wita Stwosza - proporcja ciała człowieka i zwierzęcia 192 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat V. Przykłady kompozycji w rzeźbie i sztuce dekoracyjnej Warsztat plastyczny 3: Ogniste i płonące ptaki Władysława Hasiora - stylizacja form zwierzęcia 193 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja ROK SZKOLNY 2017/2018, Klasy trzecie Temat I. W pracowniach artystów Warsztat plastyczny 1: Symbol psiej wierności - pies Dżok - w świecie rzeźb plenerowych Bronisława Chromego 194 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 195 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat I. W pracowniach artystów Warsztat plastyczny 2: Kim był Stańczyk? Historia Polski zatrzymana w obrazach - pracownia malarska Jana Matejki 196 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 197 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat I. W pracowniach artystów Warsztat plastyczny 3: W moim pokoju marzeń - architektura wnętrz (na przykładzie planów i projektów wnętrz) 198 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat I. W pracowniach artystów Warsztat plastyczny 4: Rzemiosło artystyczne wokół nas - kolorowe okno w moim pokoju marzeń 1. 199 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat II. Zadania podsumowujące program klas 1-2 (do wyboru) Warsztat plastyczny 1: Land art (Sztuka Ziemi) - tworzę układy kompozycyjne jak Richard Long i inni 200 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat II. Zadania podsumowujące program klas 1-2 (do wyboru) Warsztat plastyczny 2: Niecodzienne barwy w portretach Gustava Klimta - secesyjne nurty w portrecie Mamy (kolor i barwa ciepła, zimna) 201 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat II. Zadania podsumowujące program klas 1-2 (do wyboru) Warsztat plastyczny 3: W świecie komiksu - projekt „Psie sucharki” Marii Apoleiki (rysunek, linie, kreski) 202 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat III. Inspiracje artystyczne fotografią, filmem, teatrem, muzyką, literaturą Warsztat plastyczny 1: Magiczne drzewo Andrzeja Maleszki - wycinanka inspirowana literaturą 203 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat III. Inspiracje artystyczne fotografią, filmem, teatrem, muzyką, literaturą Warsztat plastyczny 2: Co można zrobić z fotografią? Sztuka popartu - inspirowana techniką serigrafii Marilyn Monroe (kompozycja rytmiczna) 204 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat III. Inspiracje artystyczne fotografią, filmem, teatrem, muzyką, literaturą Warsztat plastyczny 3: Muzyka Fryderyka Chopina w dziełach plastycznych Jerzego Dudy-Gracza 205 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 206 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja 207 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat IV. Teatr, film, telewizja Warsztat plastyczny 1: Tworzymy plakat reklamowy do ulubionego filmu lub spektaklu teatralnego 208 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat IV. Teatr, film, telewizja Warsztat plastyczny 2: Lalka w teatrze (rodzaje, budowa, konstrukcja) 209 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Temat IV. Teatr, film, telewizja Warsztat plastyczny 3: Film o moim najlepszym przyjacielu - meandry pracy artysty na planie filmowym, podstawowe pojęcia, znaczenie scenografii do filmu, elementarna wiedza o prawach autorskich 210 Wybrane prace plastyczne dzieci powstałe w trakcie realizacji 3-letniego innowacyjnego modelu edukacji plastycznej Nauka - Sztuka - Edukacja Wybrani realizatorzy modelu Nauka - Sztuka - Edukacja w klasach I-III szkoły podstawowej (od prawej: mgr B. Magielska, mgr T. Lalik, mgr I. Szyniec, mgr R. Kaliś, mgr D. Ślęzak, mgr A. Poręba, mgr E. Chechelska, w środku Rektor KAAFM prof. dr hab. J. Malec, z tyłu Dyrektorzy szkół, z przodu mgr M. Gibała, mgr J. Sułowska oraz pomysłodawczyni innowacji NSE dr J. Aksman). Zdjęcie wykonane podczas otwarcia wystawy prezentującej prace plastyczne dzieci realizujących projekt NSE, możliwej do zwiedzania w KAAFM od czerwca do września 2018 r. 211 Załącznik nr 2 Praca indywidualna - umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności Szkoła Podstawowa w Oświęcimiu Przykład afirmacji trudu plastycznego i kreatywnych pomysłów na wystawie prac plastycznych w Szkole Podstawowej nr 1 w Oświęcimiu 213 Praca indywidualna - umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 10 w Olkuszu Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach 214 Praca indywidualna - umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności Dziecko ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach Dziecko ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach Dziecko ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach 215 Praca indywidualna - umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach 216 Praca indywidualna - umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności Dziecko ze Szkoły Podstawowej nr 27 w Krakowie Dziecko ze Szkoły Podstawowej nr 27 w Krakowie Praca indywidualna dziecka ze Szkoły Podstawowej nr 27 w Krakowie Praca indywidualna dziecka ze Szkoły Podstawowej nr 27 w Krakowie 217 Praca indywidualna - umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności Dziecko ze Szkoły Podstawowej nr 2 w Krakowie Dziecko ze Szkoły Podstawowej nr 2 w Krakowie Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie 218 Praca indywidualna - umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie 219 Praca indywidualna - umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie 220 Praca indywidualna - umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności Radość tworzenia indywidualnego i dzielenia się tym z rówieśnikami. Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 2 w Wieliczce Dziecko z Placówki Oświatowej w Słopnicach 221 Praca indywidualna - umiejętności podejmowania decyzji i kształtowania własnej kreatywności Dziecko ze Szkoły Podstawowej nr 2 w Wieliczce 222 Załącznik nr 3 Praca w grupach - radzenie sobie i kierowanie stresem Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 10 w Olkuszu Dzieci z Zespołu Placówek Oświatowych w Słopnicach 223 Praca w grupach - radzenie sobie i kierowanie stresem Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie 224 Praca w grupach - radzenie sobie i kierowanie stresem Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie Świat naszych snów - surrealistyczna ściana dekoracyjna. Malujemy jak Salvador Dali (relacje, kompromis, współpraca) Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie, wspólne podejmowanie decyzji 225 Praca w grupach - radzenie sobie i kierowanie stresem Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie, radość wspólnego tworzenia, wspólne podejmowanie decyzji Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie, wspólna odpowiedzialność za pracę Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 1 w Oświęcimiu, skupienie nad wykonywaną pracą 226 Praca w grupach - radzenie sobie i kierowanie stresem Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 27 w Krakowie, podział pracy, wspólne decyzje Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 1 w Oświęcimiu. Odpowiedzialność za powierzone w grupie zadanie i kontrola wykonania przez pozostałych członków grupy, wspólna odpowiedzialność 227 Praca w grupach - radzenie sobie i kierowanie stresem Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 27 w Krakowie, stroje projektowane przez kolegów i koleżanki do żywego obrazu Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie, radość ze wspólnie wykonanej pracy 228 Praca w grupach - radzenie sobie i kierowanie stresem Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie, dyskusje i kompromisy Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie, zadowolenie wszystkich członków zespołu małych architektów 229 Praca w grupach - radzenie sobie i kierowanie stresem Dzieci z Uniwersyteckiej Szkoły Podstawowej KANA w Jaworznie, porządek pracy w grupie, realizacja ustaleń Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 65, dyskusje, pomysły, kompromisy w pracy w parach 230 Załącznik nr 4 Kształtowanie umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych - niezbędna część warsztatów - afirmacja Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 10 w Olkuszu Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 10 w Olkuszu 231 Kształtowanie umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych - niezbędna część warsztatów - afirmacja Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach wraz z wychowawcą klasy mgr Iwoną Szyniec 232 Kształtowanie umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych - niezbędna część warsztatów - afirmacja Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach, afirmacja własnej pracy - występ przed grupą 233 Kształtowanie umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych - niezbędna część warsztatów - afirmacja Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach, po wysłuchaniu afirmacji wszystkich dzieci z klasy Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach, w trakcie trwania afirmacji 234 Kształtowanie umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych - niezbędna część warsztatów - afirmacja Przykład działań afirmacyjnych - wystawa prac dziewczynki zdolnej plastycznie ze Szkoły Podstawowej nr 43 w Krakowie-Swoszowicach Przykład afirmacji - wystawa prac plastycznych małej Artystki w Szkole Podstawowej nr 1 w Oświęcimiu 235 Kształtowanie umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych - niezbędna część warsztatów - afirmacja Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 2 w Krakowie po afirmacji Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 2 w Krakowie po afirmacji 236 Kształtowanie umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych - niezbędna część warsztatów - afirmacja Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie prezentują swoje prace plastyczne podczas afirmacji Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie po afirmacji 237 Kształtowanie umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych - niezbędna część warsztatów - afirmacja Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Krakowie w trakcie afirmacji Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 113, ćwiczenie cierpliwego słuchania koleżanek i kolegów z klasy podczas afirmacji 238 Kształtowanie umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych - niezbędna część warsztatów - afirmacja Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 2 w Wieliczce (klasa mgr Lucyny Klejdys) Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 25 w Krakowie podczas afirmacji 239 Kształtowanie umiejętności interpersonalnych na warsztatach plastycznych - niezbędna część warsztatów - afirmacja Sztuka ćwiczenia cierpliwości w oczekiwaniu na swoją wypowiedź. Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 25 w Krakowie Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 65 w Krakowie, skupienie podczas słuchania opowieści o swojej pracy plastycznej, rzeźbiarskiej koleżanki z klasy 240 Załącznik nr 5 Autoportrety dzieci-uczestników innowacyjnego programu edukacji wczesnoszkolnej Nauka - Sztuka - Edukacja wraz z ich opinią o zajęciach 241 Autoportrety dzieci-uczestników innowacyjnego programu edukacji wczesnoszkolnej Nauka - Sztuka - Edukacja wraz z ich opinią o zajęciach 242 Autoportrety dzieci-uczestników innowacyjnego programu edukacji wczesnoszkolnej Nauka - Sztuka - Edukacja wraz z ich opinią o zajęciach W/* ’< nul bOC I . . download 280 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Załącznik nr 4a Kwestionariusz nastawień intrapersonalnych, interpersonal- nych i nastawień wobec świata klasa 1-3 SP Autor: Joanna Góźdź INSTRUKCJA Posłuchaj uważnie: najpierw przeczytam Ci zadanie. Kiedy skończę, zaznaczysz jak bardzo się z nim zgadzasz - pokoloruj odpowiedni prostokąt. Najmniejszy prostokąt oznacza, że w ogóle się nie zgadzasz. Średnie prostokąty oznaczają, że nie jesteś pewien, a największy, że całkowicie się zgadzasz. Na przykład, jeśli zadanie brzmi: Lubię grać w piłkę, to: pokolorowanie najmniejszego prostokąta: Nie oznacza, że: nie lubisz grać w piłkę Raczej nie pokolorowanie większego: znaczy, że: nie jesteś pewny, ale raczej nie lubisz grać w piłkę. Raczej tak pokolorowanie tego prostokąta: oznacza, że nie jesteś pewny, ale raczej lubisz grać w piłkę. Tak Pokolorowanie największego: oznacza, że: lubisz grać w piłkę. Dla ułatwienia będę Ci czytać, co każdy z nich oznacza - zawsze w kolejności od najmniejszego do największego, np.: nie, raczej nie, raczej tak, tak. Pamiętaj, że przy każdym zadaniu możesz pokolorować tylko jeden prostokąt. Jeśli zapytam o coś, co Ci się nie przytrafiło, nie przejmuj się tym - spróbuj wtedy to sobie wyobrazić. 281 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Zadanie 1. Jutro chcę wyjść na rower - na pewno będzie ładna pogoda. 4. Tak: Będzie ładna pogoda 3. Raczej tak: Raczej będzie ładna pogoda 2. Raczej nie: Raczej nie będzie ładnej pogody 1. Nie: Nie będzie ładnej pogody Zadanie 2. Zdarza się, że martwi mnie to, jaki/jaka jestem 4. Ciągle 3. Często 2. Rzadko 1. Nigdy Zadanie 3. Jeśli poćwiczę, trafię rzutką w środek tarczy 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 4. Inni chętnie mi pomogą, jeśli ich o to poproszę 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 5. Kredka, której akurat potrzebuję gdzieś się gubi 4. Zawsze 3. Często 2. Rzadko 1. Nie zdarza się tak Zadanie 6. Uważam, że zasługuję na pochwały w takim samym stopniu, jak moi koledzy. 4. Zgadzam się 3. Raczej się zgadzam 2. Raczej się nie zgadzam 1. Nie zga- dzam się Zadanie 7. Jeśli potrenuję, wygram wyścig rowerowy 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 8. Wydaje mi się, że kiedy nie słyszę, moi koledzy mówią o mnie źle. 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 9 Gdy bawię się w „chowanego”, potrafię schować się tak, że nikt mnie nie znajdzie 4. Zgadzam się 3. Raczej się zgadzam 2. Raczej się nie zgadzam 1. Nie zga- dzam się Zadanie 10. Osoba, której dokuczają koledzy, w odpowiedzi mówi im niemiłe rzeczy. 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie 282 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Zadanie 11. Robię wiele rzeczy wystarczająco dobrze 1. Nie 2. Raczej nie 3. Raczej tak 4. Tak Zadanie 12. W sklepie, w którym kupujesz cukierki są dwie kolejki. Ta, w której stoisz z rodzicem zwykle porusza się trochę wolniej. 1. Nie: nie porusza się wolniej 2. Raczej nie: raczej nie porusza się wolniej 3. Raczej tak: raczej porusza się trochę wolniej 4. Tak: porusza się trochę wolniej Zadanie 13. Inni cieszą się, gdy mnie widzą 1. Nie 2. Raczej nie 3. Raczej tak 4. Tak Zadanie 14. Jeśli poćwiczę, dobrze przeczytam czytankę 1. Nie 2. Raczej nie 3. Raczej tak 4. Tak Zadanie 15. W razie kłopotów należy pomagać również tym, których nie lubimy 1. Nie 2. Raczej nie 3. Raczej tak 4. Tak Zadanie 16. Jesienne sprzątanie liści z trawnika jest bez sensu, bo kolejnego dnia znów jest ich tam pełno 1. Nie: nie jest bez sensu 2. Raczej nie: raczej nie jest bez sensu 3. Raczej tak: raczej jest bez sensu 4. Tak: jest bez sensu Zadanie 17. Zwykle koledzy chętnie dzielą się ze mną tym, co mają 1. Nie 2. Raczej nie 3. Raczej tak 4. Tak Zadanie 18. Zdarza się, że nie jestem z siebie zadowolony/zadowolona 1. Nie zdarza się tak 2. Rzadko 3. Często 4. Ciągle Zadanie 19. Zdarza się, że gdy ładnie posprzątam swoje zabawki, rodzice tego nie zauważają. 1. Nie zdarza się tak 2. Rzadko 3. Często 4. Ciągle 283 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Zadanie 20. Jeśli będę chciał i potrenuję, trafię piłką do kosza 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 21. Czasem dziecko ma ochotę uderzyć kogoś, kto jest dla niego niemiły. 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 22. Zdarza się, że czuję, że jestem beznadziejny/beznadziejna 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 23. Zdarza się, że moim kolegom należy się lanie. 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 24. Jeśli będę chciał, wszystko napiszę bezbłędnie 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie 1 Zadanie 25. Zdarza się, że inni się mnie „czepiają”. 4. Ciągle 3. Często 2. Rzadko 1. Nie zdarza się tak Zadanie 26. Gdy zepsuje mi się zabawka, samemu nie uda mi się jej naprawić 4. Zgadzam się (nie uda mi się jej naprawić) 3. Raczej się zgadzam (raczej nie uda mi się jej naprawić) 2. Raczej się nie zgadzam (raczej uda mi się ją naprawić) 1. Nie zga- dzam się (uda mi się ją naprawić) Zadanie 27. Jestem na długim spacerze, a zaczyna się chmurzyć - zmoknę, bo pewnie zacznie padać. 4. Tak: zmoknę 3. Raczej tak: Chyba zmoknę 2. Raczej nie: Chyba nie zmoknę 1. Nie: Nie zmoknę Zadanie 28. Czasem, gdy na lekcji zaczynam wykonywać zadanie, wiem że i tak sobie z nim nie poradzę 4. Zgadzam się (wiem, że nie poradzę sobie) 3. Raczej się zgadzam (wiem, że raczej sobie nie poradzę) 2. Raczej się nie zgadzam (wiem, że raczej sobie poradzę) 1. Nie zgadzam się ( wiem, że poradzę sobie) 284 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Zadanie 29. Gdy kogoś nie lubię, nie interesują mnie jego problemy 4. Zgadzam się ( nie interesują mnie jego problemy) 3. Raczej się zgadzam (raczej nie interesują mnie jego problemy) 2. Raczej się nie zgadzam (raczej interesu- ją mnie jego problemy) 1. Nie zga- dzam się (interesują mnie jego problemu) Zadanie 30. Inni lubią się ze mną bawić 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 31. Gdy ktoś niesłusznie oskarża mnie o popsucie czegoś, zdarza się, że mówię mu, że jest głupi. 4. Zawsze 3. Często 2. Rzadko 1. Nigdy Zadanie 32. Zabawka, którą dostanę na pewno się zepsuje 4. Zgadzam się 3. Raczej się zgadzam 2. Raczej nie zgadzam się 1. Nie zga- dzam się Zadanie 33. Potrafię zawiązać sznurówki tak, by się nie rozwiązywały 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 34. Gdy ktoś każe mi coś zrobić, zdarza się, że udaję, że tego nie słyszę 4. Ciągle 3. Często 2. Rzadko 1. Nie zdarza się tak Zadanie 35. Pani podyktowała trudniejsze, dodatkowe zadanie domowe dla chętnych - nie uda mi się samemu go zrobić 4. Zgadzam się: Nie zrobię sam/a 3. Raczej się zgadzam: Raczej nie zrobię sam/a 2. Raczej nie zgadzam się: Raczej zrobię sam/a 1. Nie zga- dzam się: Zrobię sam/a Zadanie 36. Kiedy inni się w coś bawią, zawsze pozwalają mi się do nich dołączyć 4. Zgadzam się 3. Raczej się zgadzam 2. Raczej nie zgadzam się 1. Nie zga- dzam się 285 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Zadanie 37. Gdy nie zrobię całego zadania domowego, Pani na lekcji zapyta mnie z przykładów, których nie zrobiłem/łam w domu 4. Zgadzam się: Zapyta mnie z tych, których nie zrobi- łem/łam 3. Raczej się zgadzam: Raczej zapyta mnie z tych, których nie zrobi- łem/łam 2. Raczej się nie zgadzam: Raczej nie zapyta mnie z tych, których nie zrobi- 1. Nie zga- dzam się: Nie zapyta mnie z tych, których nie — biłom/łom Zadanie 38. Zdarza się, że czuję się trochę gorszy/gorsza od innych 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 39. Na tablicy szkolnej gazetki zostało miejsce na jeden obrazek. Pani powiedziała, że zawiesi ten, który jej najbardziej się spodoba. Robię wszystko co mogę, by to był mój obrazek. 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 40. Gdy ktoś mnie pogania, zdarza się, że specjalnie robię wszystko powoli 4. Zawsze 3. Często 2. Rzadko 1. Nie zdarza się tak Zadanie 41. W moim pokoju zwykle staram się sprzątać sam/sama 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 42. Wszystkie rzeczy, które mi się przytrafiają są dobre. 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 43. Zwykle staram się brać aktywny udział w lekcji - zgłaszać się i odpowiadać głośno na pytania Pani 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 44. Zdarza się, że dzieci próbują mnie oszukać 4. Zawsze 3. Często 2. Rzadko 1. Nie zdarza się tak 286 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Zadanie 45. Gdy ścigam się z kolegami i tak wiem, że jeśli trochę się postaram, będę jednym z pierwszych. 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 46. Gdy Pani na lekcji opowiada zagadkę, wstydzę się powiedzieć głośno o swoich pomysłach na jej rozwiązanie 4. Zgadzam się 3. Raczej się zgadzam 2. Raczej nie zgadzam się 1. Nie zga- dzam się Zadanie 47. Gdy kogoś nie lubię, zdarza się, że mówię o nim źle 4. Zawsze 3. Często 2. Rzadko 1. Nie zdarza się tak Zadanie 48. Sprzątanie jest bez sensu - jutro znów się zakurzy 4. Zgadzam się 3. Raczej się zgadzam 2. Raczej nie zgadzam się 1. Nie zga- dzam się Zadanie 49. Jeśli chcę, potrafię rozwiązać każde szkolne zadanie 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 50. Zdarza się, że koledzy mi dokuczają. 4. Ciągle 3. Często 2. Rzadko 1. Nie zdarza się tak Zadanie 51. Na loterii fantowej mój los wygra najlepszą nagrodę 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 52. W mojej szkole organizowany jest konkurs. Jeśli się postaram, będę wśród najlepszych. 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 53. Zdarza się, że popycham kogoś, kto wpycha się przede mnie 4. Ciągle 3. Często 2. Rzadko 1. Nie zdarza się tak 287 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Zadanie 54. Kocham siebie. 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 55. Zdarza się, że w grze planszowej wypada na kostce szóstka wtedy, gdy właśnie tego potrzebuję 4. Zawsze 3. Często 2. Rzadko 1. Nigdy Zadanie 56. Podobam się sobie 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 57. W zasadzie radzę sobie ze wszystkim tak dobrze jak inni 4. Zgadzam się 3. Raczej się zgadzam 2. Raczej nie zgadzam się 1. Nie zga- dzam się Zadanie 58. Jestem OK. 4. Tak 3. Raczej tak 2. Raczej nie 1. Nie Zadanie 59. Gdy mam napisać coś na tablicy, wiem że zrobię to dobrze 4. Zawsze 3. Często 2. Rzadko 1. Nie zdarza się tak Metryczka: Na koniec podaj jeszcze proszę parę informacji o sobie: Rok urodzenia Klasa: 1 2 3 Płeć: dziewczyna chłopiec Nazwa miejscowości, w której mieszkasz: 288 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Załącznik nr 4b Załącznik 1. SKALA POSTAW TWÓRCZYCH I ODTWÓRCZYCH PRZEZNACZONA DLA UCZNIÓW KLAS I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ SKALA POSTAW TWÓRCZYCH I ODTWÓRCZYCH (SPTO) PRZEZNACZONA DLA UCZNIÓW KLAS I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ autorzy Katarzyna Krasoń (Uniwersytet Śląski, Katowice) - koncepcja diagnostyczna skali Michał Meiser (Akademia Sztuk Pięknych, Katowice) - koncepcja graficzna skali Instrukcja: Przeczytaj uważnie każdą z poniżej zamieszczonych historyjek i przyglądnij się dokładnie obrazkom. Zastanów się, które rozwiązanie podoba ci się najbardziej, bo ty postąpiłabyś/postąpiłbyś tak samo. Zaznacz właściwe rozwiązanie w kwadracie znajdującym się pod wybranym rysunkiem (zakreśl kwadracik lub postaw krzyżyk). Prosimy, odpowiadaj szczerze, nie ma tu odpowiedzi „dobrych” i „złych”, każdy wybór jest dobry, jeśli tobie rzeczywiście się podoba. Sprawdź na zakończenie, czy zakreśliłaś/zakreśliłeś wszystkie wybrane przez ciebie historyjki! Ania i Basia mają trudne zadanie. Muszą rozwiązać zagadkę: dlaczego jedna z roślin w szkolnym ogrodzie źle rośnie. Obu udało się uratować ozdobę ogrodu, który sposób bardziej ci się podoba? Ania postanowiła zapytać zaprzyjaźnionego ogrodnika, ponieważ w taki sposób szybko odpowie na pytanie i uratuje roślinę. Zabrała kilka liści, aby je pokazać Basia zdecydowała, że sama zbada sprawę, dokładnie sprawdziła jakość gleby, wody, która służy do podlewania i poszukiwała informacji w Internecie na temat wymagań specjaliście. podobnych okazów. A B 289 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Dwie dziewczynki - Ania i Basia - są na wakacjach na Mazurach. Rodzice pozwolili im przenocować na małej wysepce. Każda wymyśliła swój sposób na zorganizowanie noclegu, wybierz jeden z nich. Ania zabrała ze sobą sprzęty gotowe z domu (śpiwór, namiot, latarkę i MP3) rozbija namiot posługując się gotową, rysunkową instrukcją. A Basia zabrała ze sobą różne sprzęty, przydatne do rozbicia obozu (np. łopatkę, scyzoryk, sznurek), ale wymagające pomysłu jak samodzielnie zbudować szałas z przedmiotów znalezionych na wyspie. B Ania i Basia mają trudne zadanie. Muszą rozwiązać zagadkę: dlaczego jedna z roślin w szkolnym ogrodzie źle rośnie. Obu udało się uratować ozdobę ogrodu, który sposób bardziej ci się podoba? Ania postanowiła zapytać zaprzyjaźnionego ogrodnika, ponieważ w taki sposób szybko odpowie na pytanie i uratuje roślinę. Zabrała kilka liści, aby je pokazać specjaliście. Basia zdecydowała, że sama zbada sprawę, dokładnie sprawdziła jakość gleby, wody, która służy do podlewania i poszukiwała informacji w Internecie na temat wymagań podobnych okazów. B A 290 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Zbliża się Dzień Chłopca, koleżanki chcą kupić chłopakom nowe samochody zdalnie sterowane. Pomóż im wybrać samochód. Bartek marzy o samochodzie, który widział na wystawie sklepu „5-10-15”, ma wszystkie niezbędne gadżety i super przyspieszenie, od razu można się nim bawić Alek marzy o samochodzie, który może zbudować sam, dzięki temu jego samochód będzie niepowtarzalny i nie będzie miał takiego nikt. A B Uczniowie otrzymali zadanie napisania opowiadania na dowolny temat. Wybierz jeden z pomysłów dziewczynek i jeden z pomysłów chłopców na super opowiadanie. Ania postanowiła napisać zupełnie nieprawdopodobną historię, wymyślając niesamowite, czarodziejskie przygody bohatera, chce zadziwić czytelnika. A Basia wysłuchała opowieści babci o jej bardzo ciekawym życiu i starannie ją opisała, chce napisać prawdziwą historię B 291 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Uczniowie otrzymali zadanie napisania opowiadania na dowolny temat. Wybierz jeden z pomysłów dziewczynek i jeden z pomysłów chłopców na super opowiadanie. Alek chciałby, żeby wszystko dobrze się skończyło, więc jego historia zakończy się zwycięstwem bohatera, jak w wielu znanych baśniach Bartek specjalnie nie dokończył swojego opowiadania, bo chce zaskoczyć czytelnika. A B Uczniowie otrzymali zadanie napisania opowiadania na dowolny temat. Wybierz jeden z pomysłów dziewczynek i jeden z pomysłów chłopców na super opowiadanie. Ania napisała opowiadanie, które jej zdaniem jest bardzo dobre i jej się podoba. Basia chce, żeby jej babcia była zadowolona z jej A opowiadania. B 292 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Uczniowie otrzymali zadanie napisania opowiadania na dowolny temat. Wybierz jeden z pomysłów dziewczynek i jeden z pomysłów chłopców na super opowiadanie. Alek napisał takie opowiadanie, bo wie, że takie opowieści przynoszą czytelnikom radość. Bartek chce, żeby dzieci uznały jego opowiadanie za najlepsze. A B W miejskim zoo zbudowano nowy wybieg dla nosorożca. Alek postanowił dokładnie przyglądnąć się nowemu wybiegowi, starał się zaobserwować wszystkie szczegóły konstrukcji, żeby je poznać najlepiej, jak potrafi. A 293 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Na zadanie wszyscy uczniowie mieli wykonać własną, niepowtarzalną makietę nowoczesnego domu. Dziewczynki bardzo się starały, aby wykonać je doskonale, ale nie wszystko im się udało. Pani oceniła je surowo, dokładnie opisując, co wykonały w nich źle. Ania wysłuchała uwag spokojnie, ale było jej bardzo przykro. Uznała, że nie potrafi zbudować lepszego domu i zrezygnowała z wykonania zadania. A Basia postanowiła poprawić projekt, zanotowała wszystkie uwagi nauczycielki, by po powrocie do domu jeszcze raz wykonać lepszą makietę. B Kiedy odrabiam zadania: wolę zadania, które umiem rozwiązać od razu. lubię zadania, które na początku wydają się zupełnie nie do rozwiązania. A B 294 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Kiedy odrabiam zadania: kiedy mam trudne zadanie wolę rozwiązywać je z kolegą. trudne zadania zawsze rozwiązuję sam. A B Kiedy odrabiam zadania: kiedy mam trudne zadanie wolę rozwiązywać je od razu. kiedy mam trudne zadanie wolę poczekać, A aż lepiej je zrozumiem. B 295 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Moje pomysły: lubię, kiedy mówimy o moich pomysłach, fajnie, że się podobają kolegom. lubię, kiedy mówimy o moich pomysłach, bo mogę je jeszcze poprawiać. A B Kiedy ktoś płacze, bo mu się nie udało wykonać nowego zadania: nie wiem, co zrobić. A chcę pocieszyć, bo wiem, jak jest wtedy smutno B 296 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Kiedy ktoś płacze, bo mu się nie udało wykonać nowego zadania: to jego sprawa, musi być dzielny. trochę mnie to denerwuje. D C Metryczka Rok urodzenia: ......................................... Klasa: ....................................... Płeć: dziewczynka I_______I chłopiec Nazwa miejscowości, w której mieszkasz: Numer szkoły: .......................................... Dziękujemy za współpracę! 297 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych Załącznik 4c Kwestionariusz RSwSTS. „Mały Kosmita” - wersja dla szkoły podstawowej klasy I-III Autor: Iwona Cichecka-Jusińska Krystyna Pławska INSTRUKCJA Przeczytam Ci opowiadanie o przygodach Małego Kosmity, który przypadkiem znalazł się na naszej planecie. Sytuacje, których w czasie tego pobytu doświadczył niejednokrotnie wprawiały go w za- kłopotanie, bo nie wiedział jak się ma zachować. Pod każdym opowiadaniem znajdują się cztery odpowiedzi sugerujące jak mógłby się zachować Mały Kosmita. Twoim zadaniem będzie wysłuchanie opisu sytuacji, a następnie dokonanie wyboru właściwej odpowiedzi, która Twoim zdaniem najlepiej opisuje to, jak zachowałby się Mały Kosmita. Wybraną odpowiedź podkreśl. 1. Bardzo daleko stąd, w Galaktyce Słońca mieszkał Mały Kosmita, chłopiec niezmiernie ruchliwy i ciekawski. Ogromnie interesował go kosmiczny pojazd taty, w którym było mnóstwo różnokolorowych przycisków. Pewnego dnia Mały Kosmita wsiadł do po- jazdu i przycisnął zielony guziczek. Pojazd ruszył. W parę minut chłopiec znalazł się w nowej Przestrzeni Galaktycznej. Trochę przestraszony obserwował szybko zmienia- jący się krajobraz. Raptem, niewiadomo dlaczego maszyna zatrzymała się i chłopiec zobaczył grupę dzieci zmierzającą do jakiegoś budynku. Wysiadł z pojazdu i patrzy. Nikt nie zwraca na niego uwagi. Jak myślisz, co zrobi? a) Podejdzie do dzieci i zacznie rozmowę b) Wróci do swojego pojazdu c) Zawoła: Hej, widzicie jakim super pojazdem do was przyjechałem ! d) Pójdzie za grupą 2. Minęło parę dni. Mały Kosmita na dobre zadomowił się w nowym środowisku, którym okazała się zwykła klasa szkolna na planecie Ziemia. Nawet ma już kolegę - Andrzeja. Podoba mu się tu bardzo, choć niektóre sytuacje są dla niego trudne i nie zawsze wie jak ma się zachować. Jest przerwa. Chłopcy gonią się po korytarzu. Małemu Kosmicie bardzo podoba się ta zabawa. Po chwili przyłącza się do nich. Ale do akcji wkracza pani i mówi, że za nie- przestrzeganie regulaminu chłopcy otrzymują 3 punkty karne. Mały Kosmita jest bardzo niezadowolony. Jak myślisz, co zrobi? a) Powie: „Nic o tym nie wiedziałem, proszę nie wpisywać mi punktów karnych”. b) Nic nie mówiąc pójdzie do klasy i usiądzie w swojej ławce. c) Powie: „To głupi zakaz, bo dzieci lubią biegać!” d) Już więcej nie będę biegać. 298 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych 3. ubiegłym tygodniu pani zadała wiersz do nauczenia się na pamięć. Mały Kosmita zupełnie o tym zapomniał. Jak myślisz, co zrobi, gdy pani zacznie pytać? a) Podejdzie do pani i poprosi ją, by zapytała go następnego dnia. b) Powie, że boli go brzuch, wyjdzie do łazienki i przeczeka tam do końca lekcji. c) Krzyknie: „Przecież to nie było na dziś!” d) Powie : Nie nauczyłem się. 4. Do końca lekcji pozostało jeszcze parę minut, ale Mały Kosmita czuje, jak mu burczy w brzuchu. Wie, że w pudełku ma pyszną kanapkę. Wyjmuje ją i zaczyna jeść. Pani zwraca mu uwagę, że musi poczekać do przerwy. Jak myślisz, co zrobi? a) Nic nie mówiąc rękę z kanapką schowa pod ławkę. b) Krzyknie: „Ale ja teraz jestem głodny!” - i będzie kontynuował posiłek. c) Poprosi panią, żeby wyjątkowo pozwoliła mu zjeść przed przerwą, bo inaczej umrze z głodu. d) Powie : Przepraszam, zaczekam na przerwę. 5. Mały Kosmita razem z Andrzejem z dumą oglądają swoje prace plastyczne. Każdy z nich uważa, że jego praca jest najlepsza. Już zaczęli się na dobre o to kłócić, gdy pa- ni powiedziała: „Teraz wszystkie prace przypinamy do tablicy i wybieramy najład- niejszą”. Po chwili dzieci wybrały pracę Andrzeja. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Powie do Andrzeja: „Fajnie Ci dziś poszło, może mnie się uda następnym razem”. b) Bez słowa wróci do swojej ławki. c) Pokaże Andrzejowi język. d) Powie: E, już mi się nie podoba ten mój rysunek. 6. Mały Kosmita wchodzi do toalety i co widzi? Jeden z kolegów rysuje jego podobiznę na ścianie, a drugi podpisuje paskudnymi wyrazami. Pękają przy tym ze śmiechu. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Śmiejąc się zacznie rysować razem z nimi. b) odwróci się i wyjdzie. c) Powie: „Natychmiast to ścieracie albo powiem pani, że niszczycie ściany”. d) Rzuci się na nich z pięściami. 7. Klasa wychodzi do parku wodnego. Wszyscy będą uczyli się pływać. Mały Kosmita cieszy się, ale i trochę boi, jak sobie poradzi. I stało się. Zgubił się w przebieralni. Wszystkie szafki takie same. Nie wiadomo, w którą stronę iść. Na szczęście pani go znalazła, ale koledzy pękają ze śmiechu, a któryś z nich mówi: „Ale gapa”. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Spuści głowę, żeby nikt nie widział, że ma oczy pełne łez. b) Popchnie mocno kolegę, który stoi najbliżej niego. c) Powie: Ale ze mnie gapa. d) Powie: „Nie jestem gapą, każdemu może się to przydarzyć”. 299 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych 8. Mały Kosmita przyszedł dziś do szkoły ubrany jak na plażę. Pani zwróciła mu uwagę, że ma nieodpowiedni strój i zgodnie z regulaminem otrzymuje 2 punkty karne. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Powie: „Ale się pani czepia, przecież dziś jest taki upał”. b) Powie: Proszę mi nie wpisywać tych punktów karnych. Nie wiedziałem że tak nie wolno. c) Powie: Jutro mimo upału przyjdę odpowiednio ubrany. d) Nic nie mówiąc odejdzie do swojej ławki. 9. Mały Kosmita pokłócił się z Andrzejem o to, która drużyna piłkarska jest lepsza. W pewnym momencie tak się zdenerwowali, że zaczęli się bić. Pierwszy uderzył An- drzej. Pani jednak wymierzyła obydwu chłopcom takie same kary. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Opowie Pani co się wydarzyło, usiłując wytłumaczyć swoje zachowanie b) Zgodzi się z decyzją Pani. c) Krzyknie: „Pani jest niesprawiedliwa!” d) Spuści głowę i nie odezwie się. 10. Grupa chłopców ze starszej klasy uznała, że mają już dość tego kosmicznego gościa i po lekcjach spuszczą mu takie lanie że zabierze się stąd i wróci tam, skąd przybył. Andrzej powiedział mu o tym w tajemnicy. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Podejdzie do pani i powie, że boi się wyjść ze szkoły, bo mu starsi chłopcy grożą. b) Po lekcjach schowa się do toalety. c) Wyjdzie ze szkoły i pobije się z chłopcami. d) Powie: Jak chcą to ja wyjadę. 11. Mały Kosmita stoi w kolejce po obiad. Chce zdążyć zjeść go w czasie przerwy. Raptem jakiś chłopiec wpycha się przed niego. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Cofnie się żeby chłopcu zrobić miejsce w kolejce. b) Wypchnie go z kolejki. c) Nie zareaguje. d) Powie: „Słuchaj, powinieneś stanąć na końcu kolejki”. 12. Przerwa śniadaniowa. Wszystkie dzieci piją mleko. Andrzej z Małym Kosmitą też. Na- gle Andrzej niechcący potrąca kartonik z mlekiem i mleko rozlewa się na ławkę mo- cząc podręczniki Małego Kosmity. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Krzyknie: „Popatrz głupku, co zrobiłeś!” b) Przesiądzie się do innej ławki. c) Weźmie podręczniki i zacznie wycierać z nich mleko. d) Powie: „Popatrz, co się stało. Pomóż mi wytrzeć te podręczniki”. 300 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych 13. Lekcja plastyki. Dzieci wyklejają kolorowe ludki, ale Mały Kosmita nie, bo zapomniał przynieść kolorowy papier. Pani chodzi po klasie i sprawdza postęp prac. Bardzo de- nerwuje się, jeśli ktoś nie ma potrzebnych przyborów. Ojej, zaraz dojdzie do Małego Kosmity! Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Będzie dalej siedział nic nie robiąc. b) Powie: Przepraszam, że zapomniałem o papierze. c) Szybko i bez pytania weźmie kolorowy papier najbliższemu koledze z ławki. d) Poprosi o pożyczenie papieru. 14. Zaczynają się rozgrywki w mini hokeja. Andrzej, przyjaciel Małego Kosmity, wybiera chłopców do drużyny. Mały Kosmita ma nadzieję, że Andrzej go wybierze. Tak się jednak nie stało. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Zejdzie z boiska. b) Powie: Okej Ty decydujesz, nie mam pretensji. c) Powie: „Nie jesteś moim kolegą”. d) Zapyta: „Dlaczego nie wybrałeś mnie?” 15. Pani poprosiła Andrzeja, żeby zmazał tablicę. Andrzej wybiegając z ławki niechcący strącił piórnik Małego Kosmity i wszystko się z niego wysypało. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Krzyknie: „Patrz, głupku, co zrobiłeś!” b) Będzie siedział (z obrażoną miną), czekając nie wiadomo na co. c) Od razu pozbiera porozrzucane rzeczy. d) Powie: „Jak zetrzesz tablicę to pomożesz mi to pozbierać”. 16. Lekcja przyrody. Pani opowiada o wędrówce ptaków. Zaciekawiony Mały Kosmita za- daje mnóstwo pytań, co chwilę przerywając pani, która w końcu zdenerwowana wpi- suje mu uwagę, że przeszkadza na lekcji. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Będzie próbował wytłumaczyć swoje zachowanie tak, żeby pani skreśliła tę uwagę. b) Krzyknie: „To nie fair!” c) Powie: Przepraszam. d) Nic nie powie. 17. Mały Kosmita ulepił wielkiego bałwana i patrzy z dumą na swoje dzieło. Ze szkoły wy- szli chłopcy i skierowali się w stronę bałwana. Jeden z nich zaczyna z całej siły uderzać w śniegowe kule, próbując go zniszczyć i woła kolegów żeby mu pomogli. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Nic nie zrobi. b) Przyłączy się do chłopców. c) Rzuci się na chłopca, żeby odciągnąć go od bałwana. d) Powie: „Nie niszcz go, przecież w niczym ci nie przeszkadza”. 301 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych 18. Mały Kosmita powiedział w klasie, że na jego planecie drzewa są niebieskie, a dzieci w szkole tylko się bawią, bo nauka „wchodzi im do głowy” przy pomocy specjalnych elektrod. Chłopcy słysząc to pokładają się ze śmiechu, a Andrzej mówi: „Ale ściem- niasz, kłamczuchu”. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Powie: „Już nie jesteś moim kolegą”. b) Odwróci się tyłem do Andrzeja. c) Powie: „Nie byłeś tam, to nie wiesz i nie musisz mnie obrażać”. d) Powie: Żartowałem. 19. Chłopcy umawiają się, że po skończonych lekcjach pójdą na górkę koło szkoły pośli- zgać się. Mały Kosmita z Andrzejem też chcą się do nich przyłączyć, ale chłopcy mó- wią: „Andrzej może, ale tego ufoluda nie chcemy”. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Zapyta: „O co wam chodzi? Przecież na przerwie bawiliśmy się razem”. b) Powie: Trudno, jak mnie nie chcą to nie pójdę. c) Odwróci się i odejdzie od nich. d) Powie: „Bez łaski! I tak beznadziejna jest ta górka”. 20. Lekcja języka polskiego - ćwiczenia kaligraficzne. Pani będzie za chwilę oceniać pra- ce. Mały Kosmita bardzo się stara. Jeszcze jeden wyraz i... Andrzej niechcący potrąca go. Zamiast pięknej literki jest brzydki bazgroł. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Rzuci zeszytem o podłogę. b) Powie Andrzejowi żeby pomógł mu poprawić tę literkę. c) Nic nie mówiąc zamknie zeszyt. d) Zmaże korektorem nieudaną literę i poprawi ją. 21. Mały Kosmita powiedział do Andrzeja: „Czy wiesz, że kosmici znają wszystkie języki świata?” Andrzej na to: „No to powiedz coś po chińsku”. Mały Kosmita: „Mogę to zro- bić, ale tylko na swojej planecie”. Andrzej: „Ale z ciebie kłamczuch”. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Powie: „Jak mi nie wierzysz, to poleć ze mną, sam zobaczysz”. b) Powie: „A ty jesteś tępy”. c) Przestanie się odzywać do Andrzeja. d) Powie: Nie wierzysz,mi to trudno. 22. Mały Kosmita został poproszony do tablicy. Wyszedł z ławki i raptem - bum! - leży jak długi na podłodze. Jeden z kolegów umyślnie podstawił mu nogę. Dzieci śmieją się, a pani mówi: „Ale z ciebie niezdara” (nie zauważyła podstawionej nogi). Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Nie zareaguje. b) Powie: To nie moja wina - kolega podstawił mi nogę - nie jestem niezdarą. c) Będzie śmiał się razem z dziećmi. d) Na przerwie zbije kolegę, który podstawił mu nogę. 302 Aneks nr 4: Spis narzędzi diagnostycznych zastosowanych do analizy zmiennych 23. Klasa wyjechała do kopalni soli w Bochni. Dzieci spędzają tam noc. W kopalni jest su- per. Rano wszyscy się ubierają, a Mały Kosmita nie może, bo szuka swojego ubrania. W nocy zniknęło. Koledzy mówią, że to pewnie skarbnik wziął. Pani się denerwuje, bo czas już wyjść. Jak myślisz, co zrobi Mały Kosmita? a) Rozpłacze się. b) Zacznie krzyczeć: „To wasza wina, durnie! Sami schowaliście!” c) Powie: „To nie jest śmieszne. Proszę oddajcie mi ubranie” d) Będzie biegał i szukał ubrania w różnych miejscach 24. Małemu Kosmicie bardzo podoba się na Ziemi. Niestety nadszedł czas w którym do- stał informację, ze swojej planety że już musi wracać. Jak myślisz co zrobi? a) Powie: Trudno, skoro tak zostało postanowione... b) Zawoła: Nie zgadzam się ! Zostaję! c) Poprosi o przedłużenie pobytu o tydzień. d) Wyłączy aparaturę dzięki której może komunikować się ze swoją Planetą. Na koniec podaj jeszcze proszę parę informacji o sobie (właściwą odpowiedź podkreśl): Rok urodzenia................... Klasa: 1 2 3 Płeć: kobieta mężczyzna Miejsce zamieszkania: miasto; miasteczko; wieś Upewnij się czy zaznaczyłeś/zaznaczyłaś jedną odpowiedź pod każdą z historyjek. Dziękujemy Ci za współpracę. 303 15Spisy Spis schematów Schemat nr 1: Typy działań zmniejszających nierówności społeczne według G. Therborna Schemat nr 2: Inkluzja z perspektywy pedagogiki pozytywnej Schemat nr 3: Najważniejsze teorie będące odniesieniem do tworzenia modelu NSE i do zapro- jektowanych badań nad jego wpływem na kształtowanie się umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym Schemat nr 4: Etapy badań eksperymentalnych nad wpływem modelu NSE na kształtowanie się umiejętności życiowych dzieci w młodszym wieku szkolnym Spis tabel Tabela nr 1: Zestaw umiejętności życiowych wg Petera Aggletona (zatwierdzony przez WHO, UNESCO, UNICEF) kształtujących charakter i osobowość człowieka, jego zdolności adaptacyjne oraz twórcze w obszarze zdrowia Tabela nr 2: Dane ilościowe grupy badawczej z uwzględnieniem płci, grupy i miasta - dzieci z wszystkich badanych szkół Tabela nr 3: Dane ilościowe i procentowe płci badanych dzieci Tabela nr 4: Dane ilościowe i procentowe grupy eksperymentalnej i kontrolnej (razem) Tabela nr 5: Dane ilościowe i procentowe grup z poszczególnych terenów aglomeracyjnych Tabela nr 6: Obraz zdolności interpersonalnych na początku badań, (tura I - 2015 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 7: Obraz zdolności interpersonalnych po roku prowadzenia modelu NSE, (tura II - 2016 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 8: Obraz zdolności interpersonalnych po dwóch latach prowadzenia modelu NSE, (tura III badań - 2017 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 9: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE, (tura IV badań - 2018 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 10: Obraz zdolności interpersonalnych na początku badań (2015 r.), tura I badań - dziewczynki 304 Spis tabel Tabela nr 11: Obraz zdolności interpersonalnych po roku prowadzenia modelu NSE (2016 r.), tura II badań - dziewczynki Tabela nr 12: Obraz zdolności interpersonalnych po dwóch latach prowadzenia modelu NSE (2017 r.), tura III badań - dziewczynki Tabela nr 13: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), tura IV badań - dziewczynki Tabela nr 14: Obraz zdolności interpersonalnych na początku badań (2015 r.), tura I badań - chłopcy Tabela nr 15: Obraz zdolności interpersonalnych po roku prowadzenia modelu NSE (2016 r.), tura II badań - chłopcy Tabela nr 16: Obraz zdolności interpersonalnych po dwóch latach prowadzenia modelu NSE (2017 r.), tura III badań - chłopcy Tabela nr 17: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), tura IV badań - chłopcy Tabela nr 18: Obraz zdolności interpersonalnych na początku badań (2015 r.), miasto 1, tura I badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 19: Obraz zdolności interpersonalnych po roku prowadzenia badań (2016 r.), miasto 1, tura II badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 20: Obraz zdolności interpersonalnych po dwóch latach prowadzenia modelu NSE (2017 r.), miasto 1, tura III badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 21: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), miasto 1, tura IV badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 22: Obraz zdolności interpersonalnych na początku badań (2015 r.), miasto 2, tura I badań - szkoła z średniego miasta Tabela nr 23: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), miasto 2, tura IV badań - szkoła z średniego miasta Tabela nr 24: Obraz zdolności interpersonalnych po roku prowadzenia modelu NSE (2016 r.), miasto 3, tura II badań - szkoła w małej miejscowości Tabela nr 25: Obraz zdolności interpersonalnych po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), miasto 2, tura IV badań - szkoła w małej miejscowości Tabela nr 26: Obraz samooceny na początku badań (tura I - 2015 r.) w obu grupach we wszyst- kich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Tabela nr 27: Obraz samooceny po roku realizacji modelu NSE (tura II - 2016 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Tabela nr 28: Obraz samooceny po dwóch latach realizacji modelu NSE (tura III - 2017 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie ekspery- mentalnej (2) Tabela nr 29: Obraz samooceny po trzech latach realizacji modelu NSE (tura IV - 2018 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Tabela nr 30: Obraz samooceny na początku badań (2015 r.) tura I badań - dziewczynki Tabela nr 31: Obraz samooceny po roku badań (2016 r.) tura II badań - dziewczynki Tabela nr 32: Obraz samooceny po dwóch latach badań (2017 r.) tura III badań - dziewczynki Tabela nr 33: Obraz samooceny po trzech latach badań (2018 r.) tura IV badań - dziewczynki 305 Spis tabel Tabela nr 34: Obraz samooceny na początku badań (2015 r.), tura I badań - chłopcy Tabela nr 35: Obraz samooceny po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), tura II badań - chłopcy Tabela nr 36: Obraz samooceny po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.), tura III badań - chłopcy Tabela nr 37: Obraz samooceny po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.), tura IV badań - chłopcy Tabela nr 38: Obraz samooceny na początku badań (2015 r.), miasto 1, tura I badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 39: Obraz samooceny po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), miasto 1, tura II badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 40: Obraz samooceny po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.), miasto 1, tura III badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 41: Obraz samooceny po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.), miasto 1, tura IV badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 42: Obraz samooceny na początku badań (2015 r.), miasto 2, tura I badań - szkoła z średniego miasta Tabela nr 43: Obraz samooceny po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), miasto 2, tura II badań - szkoła z średniego miasta Tabela nr 44: Obraz samooceny po roku realizacji modelu NSE (2017 r.), miasto 2, tura III badań - szkoła z średniego miasta Tabela nr 45: Obraz samooceny po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.), miasto 2, tura IV badań - szkoła z średniego miasta Tabela nr 46: Obraz samooceny po roku prowadzenia modelu NSE (2016 r.), miasto 3, tura II badań - szkoła w małej miejscowości Tabela nr 47: Obraz samooceny po dwóch latach prowadzenia modelu NSE (2017 r.), miasto 3, tura III badań - szkoła w małej miejscowości Tabela nr 48: Obraz samooceny po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.) miasto 3, tura IV badań - szkoła w małej miejscowości Tabela nr 49: Obraz nadziei podstawowej na początku badań (tura I - 2015 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Tabela nr 50: Obraz nadziei podstawowej po roku realizacji modelu NSE (tura II - 2016 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Tabela nr 51: Obraz nadziei podstawowej po dwóch latach realizacji modelu NSE (tura III - 2017 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Tabela nr 52: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach realizacji modelu NSE (tura IV - 2018 r.) w obu grupach we wszystkich szkołach łącznie: w grupie kontrolnej (1) i grupie eksperymentalnej (2) Tabela nr 53: Obraz nadziei podstawowej na początku badań (2015 r.), tura I badań - dziewczynki Tabela nr 54: Obraz nadziei podstawowej po roku badań (2016 r.), tura II badań - dziewczynki Tabela nr 55: Obraz nadziei podstawowej po dwóch latach badań (2017 r.), tura III badań - dziewczynki 306 Spis tabel Tabela nr 56: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach badań (2018 r.) tura IV badań - dziewczynki Tabela nr 57: Obraz nadziei podstawowej na początku badań (2015 r.) tura I badań - chłopcy z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) Tabela nr 58: Obraz nadziei podstawowej po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), tura II badań - chłopcy z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) Tabela nr 59: Obraz nadziei podstawowej po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.), tura III badań - chłopcy Tabela nr 60: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) tura IV badań - chłopcy z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) Tabela nr 61: Obraz nadziei podstawowej na początku badań (2015 r.), miasto 1, tura I badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 62: Obraz nadziei podstawowej po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), miasto 1, tura II badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 63: Obraz nadziei podstawowej po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.), miasto 1, tura III badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 64: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.), miasto 1, tura IV badań - szkoła z dużego miasta Tabela nr 65: Obraz nadziei podstawowej na początku badań (2015 r.), miasto 2, tura II badań - szkoła z średniego miasta Tabela nr 66: Obraz nadziei podstawowej po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), miasto 2, tura II badań - szkoła z średniego miasta Tabela nr 67: Obraz nadziei podstawowej po roku realizacji modelu NSE (2017 r.), miasto 2, tura III badań - szkoła z średniego miasta Tabela nr 68: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.), miasto 2, tura IV badań - szkoła średniego miasta Tabela nr 69: Obraz nadziei podstawowej po roku prowadzenia modelu NSE (2016 r.), miasto 3, tura II badań - szkoła w małej miejscowości Tabela nr 70: Obraz nadziei podstawowej po dwóch latach prowadzenia modelu NSE (2017 r.), miasto 3, tura III badań - szkoła w małej miejscowości Tabela nr 71: Obraz nadziei podstawowej po trzech latach prowadzenia modelu NSE (2018 r.), miasto 3, tura IV badań - szkoła w małej miejscowości Tabela nr 72: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 73: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Tabela nr 74: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 75: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 76: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha 307 Spis tabel Tabela nr 77: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 78: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 79: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Tabela nr 80: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 81: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 82: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Tabela nr 83: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 84: Postawa twórcza chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 85: Postawa twórcza chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 86: Postawa twórcza chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 87: Postawa twórcza chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 88: Postawa twórcza w szkole z dużego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 89: Postawa twórcza w szkole z dużego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 90: Postawa twórcza w szkole z dużego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 91: Postawa twórcza w szkole z dużego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 92: Postawa twórcza w szkole z średniego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 93: Postawa twórcza w szkole z średniego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 94: Postawa twórcza w szkole z średniego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 95: Postawa twórcza w szkole z średniego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 96: Postawa twórcza w szkole w małej miejscowości na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) 308 Spis tabel Tabela nr 97: Postawa twórcza w szkole w małej miejscowości po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 98: Postawa twórcza w szkole w małej miejscowości po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 99: Postawa twórcza w szkole w małej miejscowości po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 100: Skuteczność działania w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 101: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji badań (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 102: Postawa twórcza w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po dwóch latach realizacji badań (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 103: Skuteczność działania w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po trzech latach realizacji badań (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 104: Skuteczność działania chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 105: Skuteczność działania chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po roku realizacji badań w 2016 r. - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 106: Skuteczność działania chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po dwóch latach realizacji badań w 2017 r. - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 107: Skuteczność działania chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po trzech latach realizacji badań w 2018 r. - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 108: Skuteczność działania w szkole z dużego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 109: Skuteczność działania w szkole z dużego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 110: Skuteczność działania w szkole z dużego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 111: Skuteczność działania w szkole z dużego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 112: Skuteczność działania w małej miejscowości w początkowej fazie realizacji badań - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 113: Skuteczność działania w szkole z małej miejscowości - po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 114: Skuteczność działania w szkole z małej miejscowości - po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 115: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 116: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i ekspe- rymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Tabela nr 117: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya 309 Spis tabel Tabela nr 118: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i ekspery- mentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 119: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i ekspe- rymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Tabela nr 120: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i ekspe- rymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 121: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i ekspe- rymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 122: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i ekspe- rymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Tabela nr 123: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i ekspe- rymentalnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 124: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i ekspe- rymentalnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 125: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i ekspe- rymentalnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Tabela nr 126: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w opisie grup: kontrolnej (1) i ekspe- rymentalnej (2) po trzech realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 127: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 128: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 129: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 130: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 131: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 132: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 133: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - wszystkie szkoły łącznie 310 Spis tabel Tabela nr 134: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymentalnych (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 135: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z dużego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 136: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z dużego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 137: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z dużego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 138: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z dużego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 139: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z średniego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 140: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z średniego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 141: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z średniego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymen- talnej (2) Tabela nr 142: Strategie negatywne: unik, agresja, uleganie w szkole z średniego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 143: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymen- talnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 144: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymen- talnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Tabela nr 145: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i ekspe- rymentalnej (2) na początku badań (2015 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 146: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymen- talnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 147: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Tabela nr 148: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymen- talnej (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 149: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymen- talnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 150: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymen- talnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Tabela nr 151: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymen- talnej (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya 311 Spis tabel Tabela nr 152: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymen- talnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis ogólny Tabela nr 153: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymen- talnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu tWelcha Tabela nr 154: Strategia pozytywna: współpraca w opisie grup: kontrolnej (1) i eksperymen- talnej (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - łącznie wszystkie szkoły, opis Testu Manna-Whitneya Tabela nr 155: Strategia pozytywna: współpraca dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymen- talnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 156: Strategia pozytywna: współpraca dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymen- talnych (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 157: Strategia pozytywna: współpraca dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymen- talnych (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 158: Strategia pozytywna: współpraca dziewcząt z grup kontrolnych (1) i eksperymen- talnych (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 159: Strategia pozytywna: współpraca chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymen- talnych (2) na początku badań w 2015 r. - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 160: Strategia pozytywna: współpraca chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymen- talnych (2) po roku realizacji modelu NSE (2016 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 161: Strategia pozytywna: współpraca chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymen- talnych (2) po dwóch latach realizacji modelu NSE (2017 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 162: Strategia pozytywna: współpraca chłopców z grup kontrolnych (1) i eksperymen- talnych (2) po trzech latach realizacji modelu NSE (2018 r.) - wszystkie szkoły łącznie Tabela nr 163: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z dużego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 164: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z dużego miasta po roku realizacji modelu NSE - w 2016 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 165: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z dużego miasta po dwóch latach reali- zacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 166: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z dużego miasta po trzech latach reali- zacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 167: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z średniego miasta na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 168: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z średniego miasta po roku realizacji modelu NSE (2016 r.), w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 169: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z średniego miasta po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 170: Strategia pozytywna: współpraca w szkole z średniego miasta po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 171: Strategia pozytywna: współpraca w szkole w małej miejscowości na początku badań - w 2015 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) 312 Spis tabel Tabela nr 172: Strategia pozytywna: współpraca w szkole w małej miejscowości po roku reali- zacji modelu NSE (2016 r.), w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 173: Strategia pozytywna: współpraca w szkole w małej miejscowości po dwóch latach realizacji modelu NSE - w 2017 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) Tabela nr 174: Strategia pozytywna: współpraca w szkole w małej miejscowości po trzech latach realizacji modelu NSE - w 2018 r., w grupach kontrolnej (1) i eksperymentalnej (2) 313 17Bibliografia Opracowania drukowane Adamek I., Żmijewska E., Nauczyciel w systemie edukacyjnym: Teraźniejszość i przyszłość, Kraków 2009. Aksman J., red., Kompetencje - Kształcenie - Ewaluacja. Wposzukiwaniu innowacyjnego modelu kształtowania i oceny kompetencji uczniów młodszych, Kraków 2015. Aksman J., red., Nauka - Sztuka - Edukacja. Innowacyjny model diagnozy, metod, form pracy i opieki nad uczniem zdolnym plastycznie, Kraków 2013. Aksman J., Diagnoza i wsparcie dzieci zdolnych plastycznie, [w:] Reflexia a hodnotenie v primarnom vzdelavani, Banska Bystrica 2014. Aksman J., Kształcenie i dokształcanie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w aspekcie pracy z dziećmi zdolnymi plastycznie, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio J. Paedagogia- -Psychologia”, 29, 2016, nr 3. Aksman J., The International Cooperation Network as Good Practice of Creating Innovative Activities in the Sphere of Early Childhood Education, [w:] Social Sciences: Management in Various Fields. Household, Public Services, Company, Region, National Economy, Debrecen 2015. Aksman J., Wykorzystywanie polskich i międzynarodowych doświadczeń w innowacyjnym programie plastycznej edukacji wczesnoszkolnej (wnioski z pierwszego roku realizacji programu), „Annales Univer- sitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio J. Paedagogia-Psychologia”, 33, 2020, nr 2. Aksman J., Gabzdyl J., Kasacova L., Innowacyjny model Nauka - Sztuka - Edukacja w praktyce wcze- snoszkolnego kształcenia plastycznego, „Państwo i Społeczeństwo”, 2016, nr 2, Edukacja alterna- tywna a współczesna szkoła. Aksman, J., Pułka, J., Kordek, P., Nauka - Sztuka - Edukacja, opracowanie i upowszechnianie Inno- wacyjnego Modelu diagnozy, metod, form pracy i opieki nad uczniem zdolnym plastycznie. Raport zawierający wnioski i rekomendacje dotyczące dalszego wdrażania i upowszechniania modelu, Kraków 2013. Aksman J., Szyniec I., Inkluzja w edukacji wczesnoszkolnej w realizacji modelu „Nauka - Sztuka - Edukacja” - studium przypadków, [w:] Inkluzja. Wybrane aspekty w teorii i praktyce pedagogicznej, red. J. Aksman, B. Zinkiewicz, Kraków 2019. Aksman J., Zinkiewicz B., Inkluzja. Wybrane aspekty w teorii i praktyce pedagogicznej. Dziecko w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, Kraków 2019. Aleksandrowicz J., Sumienie ekologiczne, Warszawa 1988. Antonovsky A., Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak radzić sobie ze stresem i nie zachorować, przeł. H. Grzegołowska-Klarkowska, Warszawa 1995. 314 Bibliografia Arn W., Arn Ch., Uczestnictwo według planu Mistrza, przeł. K. Wiazowski, Toruń 2008. Atkinson J.W., Strength of motivation and efficiency of performance, [w:] Motivation and achievement, red. J.W. Atkinson, J.O. Raynor, New York 1974. Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA Eurydice), Brussels 2011. ABepuHa H.C., ^eÓAaHOBa E.H., BepóaAbHbiü mecm mBopuecKoro muwmhua. Heo6mHoe ucnoM3QBaHue. nocoóue dAX WKOAbHUX ncuxoAoroB, MockBa 1996. Barwy twórczości: Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Stanisławowi Leonowi Popkowi, Lublin 2013. Bereźnicki F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2007. Birch A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, Warszawa 2002. Bishop G.D., Psychologia zdrowia, przeł. A.L. Śliwa, Wrocław 2000. Bloom B.S., Developing Talent in Young People, Ballentine Books, New York 1985. Boczarova O., Aksman J., red., Pedagogiczno-społeczne aspekty wsparcia uczniów zdolnych w Polsce i na Ukrainie, Kraków 2010. Borecka-Biernat, D., Strategie radzenia sobie młodzieży w trudnych sytuacjach społecznych. Psychospo- łeczne uwarunkowania, Wrocław 2006. Borowska Ł., Karipidis K., Popek S., Plastyka w klasach początkowych, Warszawa 1975. Braun D., Podręcznik rozwijania kreatywności. Sztuka i twórczość w pracy z dzieckiem, Kielce 2009. Bronfenbrenner U., Czynniki społeczne w rozwoju osobowości, „Psychologia Wychowawcza”, nr 1-2, 1970. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po meto- dach aktywizujących, 2010. Bruner J., Poza dostarczone informacje: studia z psychologii poznawania, Warszawa 1971. Brzezińska A., Wiliński P., Psychologiczne uwarunkowania wspomagania rozwoju człowieka dorosłego, „Nowiny Psychologiczne”, 1, Warszawa 1995. Cichecka-Jusińska I., Pławska K., Kwestionariusz „Mały Kosmita”. Narzędzie do badania Postaw Radzenia Sobie w Sytuacjach Trudnych Społecznie RSwSTS. Podręcznik testu - wersja dla uczniów szkoły podstawoweej klas I-III, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Kraków 2011. Ciebień B., Maliszewska A., Zwykłe i Niezwykłe Techniki Plastyczne, „Życie Szkoły”, 2006, nr 4. Cybis N., Drop E., Rowiński T., Cieciuch J., Uczeń zdolny - analiza dostępnych narzędzi diagno- stycznych. Raport opracowany dla ORE w ramach projektu „Opracowanie i wdrożenie kompleksowego systemu pracy z uczniem zdolnym”, Warszawa 2012. Cybulska-Piskorek J., Twórczość plastyczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1976. Cywińska M., Sytuacje trudne w życiu dziecka, Poznań 2009. Czaja-Chudyba I., Myślenie krytyczne w edukacji, Łódź 2020. Czapiński J., Psychologia szczęścia, Warszawa 2017. Czelakowska D., Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym okresie edukacji. Rozpoznawanie i kształcenie, Kraków 2007. Dacey J.S., Lennon K.H., Kreativita, Praha 2000. Denek K., Pedagogiczne aspekty czasu wolnego, „Lider”, 2006, nr 12. Dudzikowa M., Kompetencje autokreacyjne - czy ijak są możliwe do nabycia w toku studiów pedagogicz- nych, [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska, Warszawa 1994. 315 Bibliografia Dyrda B., Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych. Studium społeczno-pedagogiczne, Warszawa 2012. Dziamska D., Kropki, kreski, owale, wiązki, Warszawa 2004. Eby J.W., Smutny J.F., Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży?, Warszawa 1998. Emanuelsson I., Integration and segregation - inclusion and exclusion, „International Journal of Educational Research”, vol. 29, 1998. Erikson E.H., Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań 1997. Filipiak E., red., Nauczanie rozwijające we wczesnej edukacji według Lwa S. Wygotskiego. Od teorii do zmiany w praktyce, Bydgoszcz 2015. Fontana D., Psychologia dla nauczycieli, Warszawa 1998. Freud Z., The Origin and Development of Psychoanalysis, przeł. Harry W. Chase, „The American Journal of Psychology”, vol. 21, 1910, No 2. Freud Z., Wstęp do psychoanalizy, Warszawa 1982. Fromm E., O sztuce miłości, Warszawa 1971. Gardner, H., Inteligencje wielorakie, Teoria w praktyce, Poznań 2002. Giza T., Pedagogika twórczości w pracy nauczycielskiej, Kielce 1998. Giza T., Podstawy pracy z uczniem zdolnym, Kielce 2011. Giza T., Socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfikowania oraz rozwoju zdolności uczniów w szkole, Kielce 2006. Giza T., Pękowska M., Być zdolnym - wspierać zdolnych, Kielce 2012. Giza T., Pałgan I., Praca z uczniem zdolnym. Teoria i praktyka, Radom 2012. Gloton R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1988. Gnitecki J., red., Konstruowanie autorskich programów kształcenia stymulujących i wspierających rozwój uczniów w kształceniu szkolnym i pozaszkolnym, Poznań 2006. Gnitecki J., red., Konstruowanie autorskich programów kształcenia stymulujących i wspierających uczniów we współczesnej edukacji, Poznań 2005. Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993. Gołębniak D., Nauczyciele uczniów zdolnych. Wybrane zagadnienia pedeutologiczne, [w:] Pedagogiczne i społeczne wsparcie uzdolnionych dzieci i młodzieży, red. O. Boczarova, J. Aksman, cz. 2, Kraków 2013. Gołębniak D., Zmiany w edukacji nauczycieli, Toruń-Poznań 1998. Gould S.J., Jak nemerit cloveka, Praha 1998. Góralski A., Szkice do pedagogiki zdolności, Warszawa 1996. Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej, Kraków 2011. Guilford J.P., The Nature of Creativity, Washington 1960. Guziuk-Tkacz M., Badania diagnostyczne w pedagogice i psychopedagogice, Warszawa 2011. Heller M., Michalik A., Życiński J., Filozofować w kontekście nauki, Kraków 1987. Hłobił A., Działalność szkoły we wspomaganiu rozwoju ucznia zdolnego, Kraków 2010. Hohensee-Ciszewska H., ABC wiedzy o plastyce, Warszawa 1988. Hribkova, L., Modely k identfikaci nadani a edukaci nadanych, „Specialni pedagogika”, roc. 5, 1994/1995, c. 3. 316 Bibliografia Jabłonowska M., Łukasiewicz-Wieleba J., Drogi rozwoju zainteresowań i zdolności, Warszawa 2011. Jabłońska A., Techniki plastyczne dla dzieci, Warszawa 2004. Jąder M., Krok w kierunku kreatywności. Program stymulowania twórczości na etapie edukacji przed- szkolnej i wczesnoszkolnej, Kraków 2005. Jąder M., Techniki plastyczne rozwijające wyobraźnię, Kraków 2005. Juraskova J., Zaklady pedagogiky nadanych, Pezinok 2003. Juraskova J., Dockal V., Triedny ucitela nadane dieia, [w:] Sprievodca triedneho ucitela. Prakticky prehl'adprav a povinnosti, problemov a rieseni pre triedneho ucitela, Bratislava 2006. Kliś M., Psychologiczno-pedagogiczne podstawy wspierania rozwoju i sprawowania opieki nad dziećmi uzdolnionymi plastycznie, [w:] Nauka - Sztuka - Edukaccja. Innowacyjny model diagnozy, metod, form pracy i opieki nad uczniem zdolnym plastycznie, red. J. Aksman, Kraków 2013. Kocowski T., Potrzeby człowieka. Koncepcja systemowa, Wrocław 1982. Kojs W., Koncepcja zadań dydaktycznych, [w:] Zadania dydaktyczne w nauczaniu początkowym, Kato- wice 1988. Kojs W., Zadania dydaktyczne w nauczaniu początkowym, Katowice 1988. Komensky J.A., Obecna porada o naprave veci lidskych, Praha 1992. Komensky J.A., Velka didaktika, Bratislava 1991. Kopik A., Zatorska M., Wielointeligentne odkrywanie świata, Warszawa 2009. Kowaluk-Romanek M., Ryzyko dysleksji a strategie radzenia sobie w sytuacjach trudnych społecznie przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny”, 38, 2019, nr 3. Krasoń K., Meiser M., Skala Postaw Twórczych versus Odtwórczych (SPTO). Podręcznik do testu w wersji dla szkoły podstawowej klas I-III, Kraków 2011. Krause Ch., Program „Ja to ja”. Wzmacnianie poczucia własnej wartości u dzieci w wieku przedszkolnym z udziałem Pauliny i Emila, przeł. M. Wojdak-Piątkowska, Gdańsk 2012. Krauze-Sikorska H., Edukacja przez sztukę. O edukacyjnych wartościach artystycznej twórczości dziecka, Poznań 2006. Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1991. Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, Suwałki 1998. Kujawiński J., Ewolucja szkoły ijej współczesna wizja, Poznań 2010. Kujawiński J., Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych. Zarys metodyki, Warszawa 1990. Kupisiewicz Cz., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000. Kuśpit, M., Podmiotowe uwarunkowania radzenia sobie ze stresem w środowisku szkolnym młodzieży uzdolnionej artystycznie, Lublin 2018. Kuźma J., Morbitzer J., red., Edukacja-Szkoła-Nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, Kraków 1995. Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli. Między anomią i autonomią, Gdańsk 2005. Kwiatkowski S.T., Uwarunkowania skuteczności zawodowej kandydatów na nauczycieli wczesnej edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, Warszawa 2018. Kwieciński Z., Edukacja wobec różnicy i inkluzji. Dwa typy dyskursów - w stronę pedagogiki pozytywnej, „Kultura i Edukacja”, 2014, nr 2 (102). Landau E., Twoje dziecko jest zdolne, Warszawa 2003. 317 Bibliografia Laznibatova, J., Nadane diet'a -jeho vyvin, vzdeldvanie apodporovanie, Bratislava 2001. Legowicz J., O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, Warszawa 1975. Lewicka J., Sto technik plastycznych, Warszawa 1967. Lewis D., Jak wychować zdolne dziecko, Warszawa 1988. Lewowicki T., Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa 1980. Lewowicki T., Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, Warszawa 1997. Life skills education in schools, (WHO/MNH/PSF/93.A Rev. 1), WHO, Geneva 1993. Limont W., Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej, Toruń 1996. Limont W., Synektyka a zdolności twórcze, Toruń 1994. Limont W., Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych, Kraków 2000. Limont W., Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać ijak z nim pracować, Gdańsk 2010. Limont W., Cieślikowska J., Wybrane zagadnienia edukacji uczniów uzdolnionych, t. 1, Kraków 2009. Limont W., Cieślikowska J., Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych. Zdolności i stymulo- wanie ich rozwoju, t. 1, Kraków 2005. Limont W, Cieślikowska J., Wybrane zagadnienia edukac ji uczniów zdolnych. Uczeń - Nauczyciel - Edukacja, t. 2, Kraków 2005. Limont W., Cieślikowska J., Jastrzębska D., Zdolni w szkole, czyli o zagrożeniach i możliwościach rozwojowych uczniów zdolnych. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców, Warszawa 2012. Malewska E., Śliwerski B., red., Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic wjednoczącej się Europie. Materiały z IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, Kraków 2002. Marzec-Holka K., Radziewicz-Winnicki A., Wiłkomirska A., Nauki społeczne wobec zmiany - alternatywa scalania (inspiracje dla współczesnej pedagogiki), Warszawa 2018. Melosik Z., Śliwerski B., red., Edukacja alternatywna w XXI wieku, Kraków 2010. Mesarosova M., Nadane deti. Pozndvanie a rozvijanie ich osobnosti, Presov 1998. Michejda-Kowalska K., O dziecięcej wyobraźni plastycznej, Warszawa 1993. Mietzel G., Wprowadzenie do psychologii. Podstawowe zagadnienia, Gdańsk 2003. Ministerstwo Edukacji Narodowej o uczniu zdolnym, Biblioteczka Reformy, 15, red. W. Książek, Warszawa 1999. Mischel W., Toward a Cognitive Social Learning Reconceptualization of Personality, „Psychological Review”, vol. 80, 1973. Mizerek H., Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a ponowoczesno- ścią, Olsztyn 1999. Nęcka E., Proces twórczy ijego ograniczenia, Kraków 1999. Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2001. Nęcka E., Orzechowski J., Słabosz A., Szymura B., Trening twórczości, Gdańsk 2005. Nosal Cz., Twórcze przetwarzanie informacji. Ujęcie poznawcze, Wrocław 1992. Nosal Cz., Umysł menedżera. Problemy, decyzje, strategie, Wrocław 1993. Ogrodzka-Mazur E., Szuścik U., Zalewska-Bujak M., red., Edukacja małego dziecka. Wychowanie i kształcenie w praktyce, t. 2, Kraków 2010. Okoń W., Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, Warszawa 1975. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2004. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 2003. 318 Bibliografia Olbrycht K., Kształcenie pedagogów realizujących wychowanie plastyczne w świetle aktualnych potrzeb edukacyjnych i uwarunkowań społeczno-kulturowych, Cieszyn 1998. Olczak M., Trening twórczości - współczesna i